ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ОБЛАСТИ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВА

В основу настоящего научно­аналитического обзора и методи­ческих рекомендаций положены накопленные за последние деся­тилетия данные о деятельности внешкольных учреждений Мини­стерства просвещения СССР, в том числе, в Союзных республи­ках, а также в 80 областях, автономных республиках, национальных ок­ругах РСФСР; о работе детских музыкальных и художественных школ системы культуры, детских секциях профсоюзных клубов, кружков по месту жительства и т.п. С 1992 года обобщаются многолетние наблюде­ния - на основе опыта совместной научно-методической работы - за деятельностью учреждений дополнительного образования в основных регионах РФ, особенно - в Москве, Ленинградской, Новгородской, Ярославской, Смоленской, Астраханской, Свердловской, Челябинской, Новосибирской и выборочно в других областях, в Башкирской и Бурят­ской республиках, а также данные о деятельности Комитета образова­ния Москвы, региональных Институтов повышения квалификации, ка­сающиеся учреждений дополнительного образования, в том числе, сис­тематические общения на уровне докторских и кандидатских диссерта­ций по дополнительному образованию, защищенных в последние годы.

Дополнительное образование - новая система образовательных учреждений для детей, и как становящаяся система она нуждается в опеке и содействии со стороны государства, общественности и педа­гогической науки.

Для свободной, по выбору, работы с детьми приходят многие энту­зиасты - художники, музыканты, краеведы, актеры, знатоки националь­ной культуры, народные мастера - люди, не всегда имеющие педагоги­ческое образование и опыт. Необходимо повышение педагогической квалификации этих энтузиастов и их оплаты, сопоставимой с тем, что они могли бы иметь, занимаясь частным ремеслом, в коммерческих структурах или оказывая платные услуги. Эти классные мастера и дети, пришедшие в учреждения дополнительного образования, нуждаются для углубленной работы в специализированном и нередко дорогостоя­щем оборудовании, аппаратуре, материалах, инструментах.

Однако главное - это внутренние проблемы совершенствования деятельности системы дополнительного образования. Для налаживания продуктивной работы системы надо было выбрать приемлемые для нее организационные формы, накопить внутренний методический опыт, создать пакет ориентировочных, проверенных на деле программ, опре­делить направления педагогических усилий, подход к детям, потребно­сти семьи и родителей, школ. Все это находится пока в стадии станов­ления, не успевает за быстро меняющейся психологической ситуацией в обществе, за социальными запросами, экономическими проблемами. Мало обобщен текущий методический опыт, еще слабо развернуто его научно-методическое осмысление.

В ходе осуществления настоящего Проекта и работы ВНИК мож­но предложить для реализации и анализа следующий ряд тезисов:

1. Современные особенности системы дополнительного обра­зования, в сравнении с прежней системой внеклассной и вне­школьной работы

В последние годы высказано много сожалений о распаде прежней системы творческой работы с детьми на базе Домов пионеров и профсо­юзных клубов по месту жительства. Досадны, конечно, распад велико­лепных очагов детской работы, роспуск детских коллективов с многолет­ними традициями, уход со сцены и перемещение в другие сферы педаго­гических кадров высшей пробы — утрата всего, что составляло гордость России и о чем могли лишь мечтать педагогические системы и родители самых богатых зарубежных стран, которые старались копировать нашу систему (например, в Японии, США). Но занятия с детьми не были там общедоступными, бесплатными, высокоэффективными, не достигали об­щегосударственного масштаба, оставались очаговыми и подвержены бы­ли неожиданному распаду, в основном, по финансовым обстоятельствам.

Однако коренной порок нашей прежней системы внешкольной ра­боты состоял в том, что это была «пирамида» - механизм достаточно жесткого отбора и отбраковки тех, кто не выходил на уровень медалей и призов. Если сравнить это с сутью финансовых «пирамид», пороч­ность которых уже доказана, то в художественной работе с детьми это выглядело, примерно, так, что из 30 млн. школьников в стране около 300 тыс. приходило в кружки и школы искусства (1-1,5%). Из них око­ло 30 тыс. после 8 класса составляли контингент средних специальных училищ и техникумов - художественных, музыкальных, театральных, библиотечных и т.п., получая диплом по профессии. Из этого числа около 3 тыс. прошедших специальную подготовку и жесткий конкурс поступали в художественные вузы и консерватории и заполняли ва­кансии в оркестрах, театрах, библиотеках, издательствах, выполняли заказы художественных фондов, оформительских бюро. В итоге, лишь несколько десятков в год (лауреаты конкурсов, выставок, спектаклей, фильмов) принимались в творческие союзы, а выдающиеся единицы удостаивались почетных званий и наград.

Педагоги первичных детских учреждений, чьи воспитанники не попадали в число лауреатов, дипломантов и медалистов, подверга­лись давлению администрации и нередко отходили от работы с деть­ми, потому что задачу свою видели в другом: не вывод в профессио­налы, а формирование человеческой, творческой личности.

К сожалению, как показывает опыт, еще и сегодня в учреждениях дополнительного образования критерием успешности работы педагога является количество дипломов на конкурсах, число поступивших в ху­дожественные учебные заведения или на работу по данному искусст­ву, а также пробившиеся на экран, на газетные полосы, в зарубежные турне и т.п. Профессионально-искусствоведческий критерий и для ре­бенка считался показателем благополучия его как личности.

На наш взгляд, первым критерием и ориентиром для учреждений дополнительного образования должен стать критерий педагогический: это ведь учреждения для всех детей, для всех желающих, без профес­сионально-номинативных установок. Особенно важно довести это до сведения управлений образования и руководства учреждениями, а так­же - родителей, ожидающих профессионального продвижения своих детей. Да и самим детям полезно понять, что профессиональная спе­циализация и мастерство - задача других типов детских учреждений.

Задачи учреждений дополнительного образования:

1) формирование общей художественной культуры учащихся;

2) пробуждение и развитие интереса к художественной культуре и расширение кругозора (в народной и классической культуре);

3) расширение и углубление базы детской художественной са­модеятельности;

4) занятия искусством в семье и с товарищами, творческое на­полнение свободного времени и детского общения;

5) развитие стремления к самообразованию и повышению лич­ной художественной культуры, независимо от будущей профессии - гуманитарной или технической.

С другой стороны, необходимо признать, что стремление к призовым местам, дипломам и медалям на смотрах и конкурсах почти неодолимо среди детей, родителей, руководителей учреждений и части самих педаго­гов, как даже в общеобразовательной школе неодолимы «хорошисты», отличники и медалисты. Следовательно, надо разработать Положение о критериях оценки эффективности работы У ДО (учреждения дополни­тельного образования), руководствуясь теми целями, которые нами толь­ко что были перечислены, минимизируя вред от соревновательной систе­мы «пирамиды знаменитостей». Например, указать число призов и побед в конце списка критериев как свидетельство общей успешности работы учреждения, как следствие содержательности занятий с детьми. Необхо­димо также продумать перечень условий, на которых могут, обмениваясь опытом занятий, встречаться друг с другом аналогичные коллективы из разных У ДО.

2. Смена интереса детей с возрастом.

Педагогической и методологической основой задачи общего ху­дожественного развития детей в системе У ДО являются факторы из­менения характера интереса детей к художественным занятиям по мере их взросления. Здесь можно отметить два обстоятельства:

1) меняется интерес школьников к разным видам художественной деятельности - одни из них доминируют, другие отходят на второй план; 2) меняется характер одной и той же деятельности - например, изобразительной деятельности или интерес к различным видам теат­ра (ролевой, кукольный, игровой). Эта проблема укладывается в об­щую стратегию художественного развития, но должна быть исследо­вана в интересах дополнительного образования.

3. Взаимодействие разных искусств и видов художественной деятельности.

Анализ структуры занятий в работе более чем 2000 внешкольных центров и групп общего эстетического развития детей показал (на при­мере 70 городов), что значительная их часть - около половины - со­вмещают несколько видов художественных занятий для одного и того же ребенка: например, рисование, народное декоративное искусство, музыку, ритмику, развитие речи. Важно выявить наиболее продуктив­ные цепочки связи. Две трети центров практикуют фольклорные груп­пы, народные ремесла, характерные для данного региона. Часто соче­таются рисование - ритмика - игровые драматизации.

4. Область собственного детского творчества.

Система дополнительного образования обладает тем преимущест­вом, что выступает как сфера творческого раскрытия личности, где дети сами имеют возможность творить и развивать свои творческие возмож­ности, в отличие от уроков в школе, где они изучают - читают, разучи­вают наизусть, поют, исполняют - произведения профессиональных ав­торов, адаптированные или специально написанные для детей. Этим страдает нередко и внешкольная работа. В приведенных выше примерах две трети центров опираются на фольклорные группы и материалы, то есть изучение, повторение и воспроизведение образцов или элементов народного искусства - узоров, вышивок, танцев, песен, росписи, - и творческий вклад самих детей бывает минимален.

5. Живая культура, живое искусство.

В дополнительном образовании принципиальное значение имеет возможность контакта детей с живым искусством: в основном, не изу­чение и созерцание, а живое бытие искусства в жизни людей, живое его создание и непосредственное восприятие художественной формы - зву­чание инструмента, живое звукообразование, живое движение в танце, живое сценическое исполнение, живое нанесение цвета и красок, работа с различными поделочными материалами. Все это имеет неоспоримое преимущество перед восприятием «консервированного» искусства в виде фотографий, звукозаписей, видео и т.п., как это чаще всего прихо­дится делать в условиях массовой школы на уроке.

Преимуществом системы дополнительного образования является также возможность экскурсий, даже творческих экспедиций к местам народной художественной культуры и к ее памятникам, что практи­куют сегодня многие центры дополнительного образования и детско­го творчества. Опыт показывает, что эффект короткого полевого се­зона или смены в творческом лагере сопоставим с целым годом рабо­ты в студии в условиях города и превосходит его по резкому про­движению в творческом развитии детей.

6. Творческое общение детей разного возраста.

В отличие от массовой школы, где учащиеся строго разделены по возрасту и классам, в учреждении дополнительного образования воз­можно творческое взаимодействие воспитанников разных возрастных категорий и создание разновозрастных групп во время познавательных

экскурсий и экспедиций. ^

Учеными давно подмечена возрастная динамика творческой ак­тивности разных возрастных групп. Самая высокая волна приходится на младший возраст, затем наблюдается резкий спад — количественно и качественно - в среднем возрасте и вновь подъем в старшем, но не такой значительный, как у младших. ^

К сожалению, стихийно складывающийся распорядок занятий в до­полнительном образовании слепо соответствует этой закономерности: работа концентрируется в младшем звене, существенно ограничена ра­бота с детьми подросткового возраста, которая концентрируется вокруг декоративно-прикладного и народного искусства, и малочисленны и редки группы старшего возраста на творческой основе. В старшем воз­расте преобладают клубные, «тусовочные», дискуссионные или лекци­онно-семинарские формы занятий и обсуждение проблем культуры.

К сожалению, такая система приводит к существенной недооценке творческого потенциала школьников среднего и старшего возраста. Во- первых, переоценивается творческий потенциал малышей, в то время как они активны зачастую не по собственной инициативе, а при актив­ной мотивации со стороны педагога, который планирует познаватель­ную и продуктивную базу работы. Во-вторых, в репертуаре дополни­тельного образования нередко отсутствуют виды занятий, которые как раз доминируют в среднем звене. В-третьих, недооцениваются творче­ские возможности в искусстве со стороны старшеклассников, которые уже лишены систематических уроков в школе по музыке и изобрази­тельному искусству, но, тем не менее, активно занимаются самыми раз­ными видами художественной деятельности в свободное время, дома и в семье и путем «стихийной» самодеятельности в группах общения.

Так по ряду опросов можно сделать вывод, что почти половина старшеклассников рисует дома и пишет красками, выполняя те или иные свои творческие инициативы, или заняты как участники само­деятельного творчества в группе общения. На базе 3-5 полных сред­них городских школ можно собрать класс детей-писателей (стихи и проза), а на базе 5-7 школ — класс детей- композиторов (песни и му­зыка, игра на инструменте).

Трудно даже представить, какие еще резервы откроет система до­полнительного образования, если она сумеет освоить школьный кон­тингент, который выявлен в опросах учащихся.

7. Семья.

Отличительной особенностью системы дополнительного образо­вания является активное участие родителей и семьи. Это одна из принципиальных позиций в деятельности учреждений дополнительно­го образования. Если массовая школа является обязательной, и роди­тели редко появляются там, даже если их вызывают, то в формирова­нии контингента дополнительного образования они проявляют самый непосредственный интерес. Это вызвано не только тем, что родителям приходится платить за занятия. Важную роль играют два других об­стоятельства. Во-первых, родители вовлекаются в творческую жизнь детей: сначала через поиск и покупку особых материалов и инстру­ментов, нужных детям для углубленных занятий (и, таким образом, круг семейных интересов расширяется по инициативе детей и педаго­гов учреждения), а затем - посредством интереса к творческим успе­хам своего ребенка, посещения выставок, смотров, концертов. Во- вторых, опросы выяснили, что учреждения дополнительного образо­вания решают две важные для родителей и детей внутрисемейные проблемы. Чем старше ребенок, тем больше заботит родителей про­блема полезного заполнения свободного времени, группа общения, в которую попадает их дитя, его духовное и творческое развитие. Со стороны детей, важными оказываются дружба и общение на основе общего творческого дела. С товарищами по классу многие дети, как выясняется, связаны лишь формальными узами, а на самом деле мно­гие из них страдают от одиночества или навязанного соседства. И на­оборот, в учреждениях дополнительного образования неожиданно об­наруживается (в опросах), что именно здесь подростки нашли себе подлинных товарищей, чему бывают рады и родители.

8. Коллектив, среда общения на основе творчества.

Рассмотренные выше обстоятельства следует выделить в качестве

особой задачи деятельности учреждений дополнительного образования: создание детского коллектива общения на основе творчества, особого, со­держательного детского содружества, товарищества на базе общего твор­ческого увлечения. Как можно подтвердить, такую дружбу бывшие дети поддерживают целыми десятилетиями, став уже взрослыми людьми.

9. Контакт со школами, создание художественного климата в школьной среде.

При защите ряда диссертаций по проблемам дополнительного об­разования члены советов справедливо отмечали недостаточность рас­крытия связей УДО с общеобразовательными школами: ведь это как раз то, почему новую образовательную систему и назвали дополни­тельной. Дополнительность эта - по элементарной логике - должна простираться в обоих направлениях: не только УДО должны высту­пать дополнительными по отношению к общему образованию и к мас­совой школе, но и школа должна дополнять систему УДО, если взять последнюю как точку отсчета и, следовательно, массовая школа долж­на быть системно включена в совокупность задач деятельности допол­нительного образования как относительно самостоятельного звена об­разовательной системы в целом. Это принцип обратной связи.

Всякое новообразование в системе поневоле начинает рассматри­вать себя как центр вселенной, как самодовлеющую доминанту, как это случилось в пирамидальной системе советской внешкольной работы, акцентированной на выделение одаренных: лауреатов, медалистов, ди­пломантов, выдающихся образцово-показательных детских коллекти­вов, и чем «центральнее», тем выше по рангу и тем недоступнее для де-

тей, тем больше конкурс и тем строже отбраковывание «недостаточно пригодных», тем больше «блат» и прием из числа детей начальства или по особым рекомендациям (Центральный дворец пионеров, Большой детский хор Центрального телевидения и т.п.). Общеобразовательная школа и даже та школа, из которой пришел ребенок, рассматривалась нередко как помеха выдающейся карьере. Да и в самом деле: при такой расстановке ценностей отметка по математике или химии для чемпиона мира по плаванию или для члена сборной страны по футболу значения не имела. Смысл данного отступления в тексте состоит в том, что вы­дающиеся отщепенцы - десяток другой из десятков миллионов школь­ников, являясь закономерным продуктом отбора по законам социальной стратификации, вообще не должны выступать определяющим принци­пом для задач широкой системы детского развития в целом. Это задача другой системы - профессиональной, специализированной, где жесткий отбор и отбраковка претендентов заложены в ее фундаменте: балетные академии, вокальные мастер-классы и т.п.

Наука и ряд выдающихся примеров показывают, что правильная педагогическая среда и передовые педагогические технологии обще­го назначения важнее для проявления и вызревания таланта, чем изо­лированный специальный тренинг. Например, рекордсмен по прыж­кам в высоту, поразивший современников, собирал энергию не тыся­чами прыжков в спортивном зале, а бегая кросс по лесным тропин­кам и прыгая с камня на камень на Запорожском острове Хортица. Все начинается с благоприятного педагогического климата и климата в детском целевом коллективе.

Применительно к нашей проблеме учреждения дополнительного образования могут поставлять школам опережающие педагогические технологии, так как руководители внешних студий, как правило, вы­ше квалификацией, чем учителя рядовых школ, и работают в специа­лизированных мастерских, но формы и методы их работы должны быть адаптированы для потребностей массового внедрения, что трудно сделать без помощи опытных ученых и методистов.

Во-вторых, студии дополнительного образования могут работать по непосредственному заказу общеобразовательных школ. Такой опыт имеется и апробирован в малых провинциальных музыкальных и художественных школах, испытывающих трудности с континген­том. Дети приходили туда целыми классами поочередно, и руководи­тель студии и школьный учитель работали с ними совместно на про­тяжении месяца или учебной четверти. Это была живая передача опыта. Чаще это происходило в помещениях общеобразовательной школы при материальном содействии У ДО. Правда, управлению об­разования приходилось идти на дополнительные затраты для оплаты труда студийного работника или по договору с У ДО, а также для приобретения материалов.

10. Создание опережающих групп учащихся.

Сотрудничество У ДО с общеобразовательными школами имеет еще один важный аспект. При обобщении опыта так называемых передовых школ по уровню эстетического воспитания научными исследованиями было установлено, что в данной группе школ (обобщался опыт 50 школ в нескольких регионах):

1) наблюдалось разнообразие не только кружков и студий по раз­ным видам искусства, но и создание специализированных классов - хоровой, народных инструментов, фольклорный, народной росписи, вышивки, электронно-джазовых инструментов и т.п. (до 35 видов и форм работ на школу - по желанию и склонности детей и родителей);

2) отмечалось не только разнообразие групп, но и их плотность пропорционально к численности учащихся школы;

3) обнаружено достаточно частое и регулярное проведение массовых художественных мероприятий с участием всех учащихся школы или по возрастным группам, а также совмещение художественных фестивалей со спортивными, экологическими, научно-математическими и другими событиями и олимпиадами.

Ведение уроков по предметам художественного цикла в данных школах порою ничем не выделялось на фоне окрестных школ. Успех дела решало наличие опережающих специализированных, хотя и не столь многочисленных групп школьников, участие которых в обще­школьных мероприятиях превращало каждое из них в праздничный фестиваль при поддержке самодеятельности на уровне классов, соз­давало в школе многогранную, творческую, заинтересованную атмо­сферу, художественный климат, способствующий вниманию к общей художественной культуре школьников, к искусству в семье и в кол­лективной жизни детей, их общении.

Создание таких специализированных групп обеспечивало системати­ческое сотрудничество с УДО, Центром творчества юных (ЦТЮ), кото­рые по заказу школы готовили отдельных детей и целые продвинутые в данном виде художественной деятельности группы, главная роль кото­рых состояла в обогащении содержания школьной жизни.

11. Региональный и межрегиональный аспекты работы.

УДО являются прекрасным местом для широкой реализации регио­нального аспекта образования, изучения национально-этнических и этно- исторических аспектов культуры независимо от национальности и мате­ринского языка детей, вероисповедания родителей и традиций семьи.

Анализ художественных представлений современных детей пока­зывает, что современное художественное образование в школе страдает двумя существенными недостатками: 1) обладая пусть и разрозненными представлениями об отечественном и мировом художественном насле­дии (о Египте, Греции, Риме, Средних веках, именах Моцарта, Баха, Бетховена, Рембрандта, Шекспира, Пушкина, Васнецова, Чайковского), дети часто ничего не могут сказать о культурных традициях своего соб­ственного региона, о художниках, писателях, музыкантах, родившихся в данном городе или тех, кто провел здесь творческие годы или просто бывал в данном городе и общался с представителями и основателями местной художественно-культурной среды; не знают культурной исто­рии своего города, народа, культурных традиций того народа, на земле которого они сейчас живут и для которого родным является другой язык, чем тот, который принят в их семье, на котором их обучают в школе; 2) другой коренной недостаток современного образования - его евроцентричность, более того, его ориентация на узкую полосу евро­пейской культуры 18-20 вв., чем страдают даже курсы так называемой мировой художественной культуры в школе, которые на самом деле яв­ляются обзором европейской художественной критики и эстетических теорий европейских философов за последние 2-3 столетия, трудов евро­пейских археологов и антропологов, историков культуры. Таким обра­зом, культурный вклад народов Востока, Азии (составляющих сущест­венную часть населения России), Африки, Латинской Америки, Океа­нии остается за скобками рассмотрения. Ускользают глобальные вопро­сы культуры и единство культуры всех народов мира, межкультурные связи регионов.

Данные аспекты должны быть охвачены при проектировании со­держания работы учреждений дополнительного образования. Вместе с тем, необходимо обсудить не редко наблюдаемое преобладание нацио­нально-этнической работы и ограничение искусством прошлого, на­пример, мифологией и фольклором - все это подаваемое как «возрож­дение национального самосознания и культурной памяти». Существует точка зрения на развитие культуры народов и творчества конкретных художников, отличная от концепции культурной «памяти» и «памят­ников», а именно, что всякое искусство и культура народов в целом об­ращены не в прошлое, а в будущее — к искоренению современных соз­дателям произведений общественных недостатков, улучшению нравов и отношений между людьми (взять хотя бы драматургию Шекспира в Англии и купеческую хронику А. Островского в России), к украшению облика городов в творениях архитекторов, которые становятся симво­лами и культурными ориентирами на столетия и даже тысячелетия впе­ред. В этом смысле все искусство можно истолковать как будущее, пе­ренесенное в настоящее. Это отражение чаяний творцов, по крайней мере, - «вечных» авторов, которые остались в мировой художественной сокровищнице на десятки и сотни поколений людей, сохранили такое значение сегодня и, вероятно, сохранят его в будущем, переведены на все сущие языки и известны всем людям мира - при современных сред­ствах информации и глобальных сетях вещания и связи.

Соотношение культур прошлого, настоящего и будущего являет­ся одной из фундаментальных проблем работы с детьми. Важно зна­комить их не просто с тем, что было известно деду и далеким пред­кам. Поскольку настоящее является историческим следствием про­шлого, а также - преодоления пережитков и мерзостей дикой жизни (например, кровной мести или торговли невестами и рабства), то в наследии предков надо выделять - и достойно быть выделенным - прежде всего то, что сохранило значение для будущего и предсказало его наступление, в гуманной, нравственной перспективе народов.

12. Межрегиональный обмен и связи.

Наряду с экскурсиями и экспедициями по родному краю и мест­ным очагам культуры в программу деятельности УДО надо заложить контакт и совместную работу с учреждениями других регионов. В опыте доказали свою продуктивность обмен не только выставками детских работ, но и обмен детскими группами, проведение совмест­ных полевых сезонов во время каникул, творческие лагеря в летнее время и аналогичные мероприятия и встречи.

13. Работа с особыми группами детей. Арттерапия.

В отечественной и зарубежной практике особых форм художест­венных занятий, к которым относится и дополнительное образование, принята работа на обоих полюсах детского контингента: не только ра­бота с талантливыми детьми, которой мы касались, но и занятия с деть­ми, страдающими недостатками развития: детьми-инвалидами, слепыми и слабовидящими, глухонемыми, с задержкой умственного развития, в детских домах — с детьми, лишенными семьи и попечения: это художе­ственная реабилитация, коррекционная педагогика художественных за­нятий, образовательная медицина - арттерапия (англ.), или культурте- рапия (нем). В мировой практике известны учреждения, где вместе учатся и высокоодаренные школьники, и обделенные жизнью сверстни­ки, нуждающиеся в компенсаторных занятиях искусством.

Творчество детей с недостатками развития отличается специфиче­скими чертами, это выявлено выставками в Русском музее в Петербур­ге, где собираются коллекции работ особенных детей. В общеразви­вающем плане данные контингенты детей могут быть включены в сфе­ру внимания дополнительного образования. Это касается и обычных школьников в массовой школе, если они отягчены жизненными и се­мейными проблемами. Такие группы можно создавать совместно со школами, но при участии профессиональных психологов и специали­стов коррекционной педагогики. Многими зарубежными организация­ми художественным специалистам запрещено ставить детям коррекци­онный диагноз без особой на то курсовой подготовки.

14. Система форм дополнительного образования.

Формы работы учреждений дополнительного образования можно выстроить в такой последовательности: 1) кружки, группы общего художественного развития — для всех желающих; 2) продвинутые группы 2-3-го годов обучения, нуждающиеся в специализированной углубленной работе по искусству и подготовленные к ней предыду­щими занятиями по данному искусству, а также - одаренные дети с перспективой их перевода в специальные учебные заведения; 3) клубные структуры, дающие опыт общения с разными сторонами культуры на уровне знакомства и расширения культурного кругозо­ра, что можно совмещать с практической работой в мастерских; 4) культурный туризм и экспедиции, группы юных археологов, следо­пытов, этнографов, антропологов, культурологов; 5) экология куль­туры и охрана памятников искусства, культурной среды региона, парков, ансамблей, юные реставраторы; 6) культурная журналистика, документалистика и краеведение — с фиксацией и хроникой культур­ных памятников и событий (фото и видео) с выходом в Интернет.

Таков, в общем, круг вопросов педагогики дополнительного обра­зования, который может быть затронут в ходе исследования проблемы и подготовки методических рекомендаций.

Общие

Определения

На ранних этапах раз­вития человечества и про­стых жизненных ситуациях сегодня нравственные си­туации связаны, как прави-

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КУЛЬТУРОГЕННЫХ ФАКТОРОВ КАТЕГОРИИ «КУЛЬТУРА» В РАБОТЕ С УЧАЩИМИСЯ И СТУДЕНТАМИ (НРАВСТВЕННЫЕ ЦЕННОСТИ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА КАК

ло, с материальными и об- КОМПОНЕНТ КУЛЬТУРЫ) щественными отношения­ми людей. Главное в нрав­ственной ситуации - это мотив, намерение, нравственное отношение, то есть внутренних позиция личности, желание человека быть таким - в ситуации нравственного выбора.

За мотивом следует нравственное действие, поступок: жизненно важно не то, что и как вы делаете, важно то, что вы при этом думаете. Мысль. Нравственность - это область психического, так сказать, второй этаж духа (первый - это материальная реализация намерения), но мысль как бы понижается в своем действенном значении как сущ­ность морального поступка и маскируется реальными материальны­ми обстоятельствами действия. Психическое как бы маскируется под материю. Поэтому восклицание «Я просто не смогла удержаться!» яв­ляется мягкой уловкой, желанием замаскировать собственное слабово­лие. Гораздо ближе к истине «Что-то меня толкнуло», где просматрива­ется - при отсутствии воли - хотя бы внешнее психологическое влияние. Или: «Меня захватила стихия толпы!». Это верно. Подобное часто слу­чается, особенно с детьми и подростками (стадо, психология заражения общим чувством). За этим может скрываться искренний порыв: «Мой друг, отчизне посвятим души прекрасные порывы!». Или слова флото­водца Ушакова: «На манёвр нет времени, нужен порыв!». Чистый дух может порывом воли остановить стихию толпы, как это сделал Иисус: «Кто без греха, пусть первым бросит камень».

С одной стороны, нравственное действие сугубо индивидуально. Эго может быть только мое действие, его, ваше действие. Поступок. Каждый несет ответственность индивидуально. Так же и нравствен­ное возвышение зависит только от внутренней работы самого чело­века. Нельзя заставить другого стать нравственным. Можно только убедить, призвать, предупредить. Но нельзя ставить задачу сломить волю человека. Свобода воли человека священна, как гласят книги.

Об этом прекрасно сказал Святослав Николаевич Рерих в одном из телевизионных выступлений в Москве: «Кроме вот этого желания сделать что-то лучше, найти что-то лучшее - нет пути, который был бы более кратким, кратчайшим и верным путем. Нет формул, кото­рые могли бы вас преобразить без вот этих начинаний. Не нужно ду­мать, что кто-то, где-то, какой-то есть человек или сила, которая вам, вдруг, откроет все, и будет какое-то такое, знаете, духовное преус­пеяние во всем без всяких усилий - этого не бывает. Духовного пре­успеяния без наших трудов и усилий как-то не случается».

С другой стороны, центральный процесс нравственности - это об­щение, общение людей в семье, в школе, и местах собраний, просто на улице - коллективный, социально-нравственный слой жизни. Коопера­ция, как пишут часто в духовной литературе. Основой социально­нравственных отношений в обществе, в государстве является семья, а также образование, школа, организованные по правилам близкого се­мейного общежития. В идеальном случае подобный стиль отношения между двумя личностями восходит до государственного устройства и даже так называемых общечеловеческих ценностей, как принято сего­дня говорить, то есть преобразование всех государств, рас, националь­ностей, жителей всех континентов и единое человеческое общежитие.

Все обстоятельства человеческой нравственности восходят к такой седой древности, и о них столько написано, что излишне об этом бы­ло бы говорить. Тем не менее нуждается в обсуждении самое корен­ное понятие общечеловеческих нравственных ценностей. Прежде чем перейти к дальнейшему обсуждению, хотелось бы сразу наметить не­сколько базовых принципов нравственного поведения, которые мож­но уловить в обширной духовной литературе.

Базовые принципы нравственного поведения

Первое правило - человек сам должен трудиться над своей нрав­ственностью в той мере, как это позволяет степень развития созна­тельности его действий. Особенно сложно об этом говорить приме­нительно к детям, к процессу становления сознательности их нравст­венного поведения. В этом, собственно, и заключается педагогика нравственного воспитания как процесс становления сознательности детского нравственного поведения.

Второе правило — ведущая роль мотива, намерения в нравствен­ном поведении.

Третье правило -- неотложность нравственного действия вслед за принятым решением, до степени порыва, непосредственности, даже кажущейся безрассудности нравственного поступка, то есть непре­ложное стремление реализовать мысль на практике. Простота этого правила оборачивается невероятной сложностью для людей, о кото­рых Н. Некрасов говорил: «Суждены вам благие порывы, но свер­шить ничего не дано». Отсюда, так много наставлений: «Решил - сделай», «Ошибся - поправь», «Не ошибается тот, кто ничего не де­лает», «Лучше десять раз ошибиться, чем сидеть, сложа руки», «Без­действие - уже разложение» и другие.

Безрассудность не есть несознательность, неосознанность деяния. Стремление принести пользу Общему благу и помочь ближнему долж­но возрасти до степени порыва, безотлагательной потребности дейст­вия: сам погибай, но товарища выручай. Это правило альтруизма, само­отверженности, отсутствия эгоизма. Бывают люди надоедливые, даже навязчивые и прилипчивые в их стремлении помочь, даже угодить че­ловеку, что нередко бывает истолковано как насилие, особенно в отно­шениях детей и родителей: «Как же вы мне надоели, — нередко слышим от детей. — Что вы все лезете в мои дела!». Но альтруисты заслуживают все же мягкого и душевного отношения в сравнении с человеком, кото­рый не протянет руки, даже если ты сидишь по горло в болоте. В этом свете басня И.А. Крылова о демьяновой ухе - все же ошибка великого моралиста. По меньшей мере - несправедливость.

В этом же ряду намеренность и расчетливость нельзя считать ду­ховным деянием. Добро по расчету не духовно, как и продуманное холодным рассудком благое деяние едва ли можно считать добром. Поэтому сказано: благими намерениями вымощена дорога в ад.

Четвертое правило. Нравственное действие должно быть все же разумно, хотя и непроизвольно, естественно по своему источнику. Иначе говоря, оно должно содержать в себе элемент душевного рав­новесия. Духовная литература указывает, что при всей глубине со­чувствия несчастью ближнего или его безмерной радости следует со­хранять, возможно, большую устойчивость собственного душевного состояния. Не следует впадать в ту же степень отчаяния или буйного восторга - не с целью <