В принципе, интегрированное художественное развитие школьников на комплексной основе возможно на базе любого моноискусства. На самом деле это так и происходит в руках талантливого учителя, который видит свое искусство универсально, привлекает к работе с детьми все разнообразие методических средств и форм. Речь идет о педагогической неосознанности, методологической неразвернутости педагогического действия, которое бывает стихийно, ситуативно, импульсивно, не содержит преднамеренного знания того, как вывести детей на верхний регистр воображения.
Предстоит доказать, что выход в экосистему приводит к более глубокому пониманию данного частного вида искусства, к более глубокому постижению художественной культуры, чем при господствующей сегодня узкой специализации занятий. Предстоит рассмотреть также вопрос о том, что в экосистеме работа педагога позволяет школьникам более полноценно понимать и другие виды художественной деятельности, обеспечивает способность переноса художественных представлений из одного искусства в другое и приводит к универсализации художественного дарования.
Воображение - это вектор будущего. В традиционном художественном воспитании почти начисто отсутствует вектор будущего, без которого не существует ни прогресса в искусстве, ни человека, способного ставить и продуцировать проблемы, которым суждена перспектива. Чаще всего мы учим в искусстве прошлому и еще чаще - утвердившемуся и рекомендованному инструкцией настоящему. В нашем художественном воспитании отсутствует прогностический элемент (да и только ли в художественном сознании современного человека) - чувство нового, умение предсказать ход вещей, уловить элементы и направления культуры, которым суждено будущее, отличить среди непрерывно возникающих в поле зрения и непрерывно заново рождающихся художественных явлений те, которые дадут начало новым художественным направлениям и которые, несмотря на свою необычность и несоответствие устоявшимся стандартам, являются провозвестниками искусства, которому суждено будущее. Ясно также, что планомерно организованное художественное воспитание должно отражать все три вектора пространства и времени: прошлое, настоящее и будущее.
Если художественное образование на чисто профессиональном уровне, как это происходит в специализированных формах художественной деятельности, расширяет лишь профессиональную, элитарную эрудицию, то духовно оно бесплодно, оно мало результативно для способности человека переносить художественный потенциал в свою реальную жизнь. Только через экосистему художественной деятельности искусство раскрепощает духовные силы личности, превращаясь из рудимента современного просвещения в его главную задачу, задачу расширения контактности человека, его диалога с окружающим миром, с прошлым и настоящим во имя будущего.
Искусство в начальной школе
Задача общеобразовательной школы - дать ребенку необходимое для его развития и участия в жизни. Добавим: сообразно его возможностям и особенностям. Каждый человек неповторим, а в детстве, может быть, даже больше, чем в зрелом возрасте, когда он «социализуется» и оковывает себя ворохом условностей, привычек и любимых недостатков. В условиях школы общее значение приобретают возрастные особенности и возможности, а индивидуальные черты и требования семьи учитываются дифференцированным подходом.
Ребенок еще не подозревает о своих возможностях. Самосознание и сравнение себя с «героями» своей жизни - литературными или реальными - приходит позже. Младший следует за взрослыми, учителями, родителями. Ему нужна семья, сверстники - условия для проявления его существа: материнский язык, природа, навыки пребывания среди людей.
По мнению дошкольного психолога академика Н.Н. Поддъякова, «стихийное» познание за пределами урока, познание через живое окружение значимо для младших детей порою не меньше, чем организованные занятия: предметное окружение, где растет ребенок, язык и говор людей, обстановка жилища, книги, принятый стиль общения с ними, отношения с родителями, уличная среда, наконец, зрелища, развлечения и игры, то есть сенсорный мир и живые наблюдения детей. Ребенку нужна деятельность: творчество, простор для проявления любознательности. Радость узнавания о чем-то дает мощный толчок творчеству, награждает озарением, фантазией.
Младший ребенок многое узнает через культуру. «Мир через культуру», - как говорил художник Н.К. Рерих. Центральное место в культуре, к которой относится всё созданное и свойственное человечеству, занимает искусство. Через искусство - через картинки, книжки, сказки, загадки - начинаются многие важные стороны познания: экологическое воспитание, многие стороны труда, качества людей и их поступки. Детское познание развивается «сверху», через высшее. Образованное общество научилось ценить народную мудрость и русское слово благодаря Пушкину, а народную культуру, искусство, музыку через картины Венецианова, Васнецова, творения Глинки, Римского-Корсакова, Мусоргского, Чайковского.
В начальной школе культуру представляют три искусства: родное слово, пение, рисование. Мы называем их по-старому, потому что такая традиция сложилась 150 лет тому назад, после отмены крепостного права, в связи с открытием народных и церковно-приходских школ. Это было немало: дать бывшим крепостным начатки грамоты, письма, счета, церковного и народного пения, народных прикладных ремесел. Поделками глиняных и деревянных игрушек, прялок, посуды, плетёных корзин, берестяных туесов, лаптей, плетением узоров люди зарабатывали на жизнь. Теперь предметы быта выпускает массовая промышленность, которой тогда просто не было. Не было и многих современных видов искусства: музыку, танец, балет и театр народу заменяли ярмарки, цирк, хороводы да пляски.
Современная школа будто не замечает, что художественная жизнь людей неузнаваемо преобразилась: появилось освещение, радио, телевидение, кино, электроника, космическая связь; коренным образом изменились традиционные театр, живопись, музыка, балет, книжное дело, кино, фотография. Прежним осталось только искусство в школе.
Здесь важно отметить два обстоятельства. Первое: культурная программа школы, особенно начальной, не отвечает сегодня особенностям и потребностям современного общества, семьи и самого ребенка. Второе: школа и органы образования не держат (да и никогда не держали) в своих руках ключей к искусству. Содержание подготовки учителей по искусству и содержание художественных программ для детей задаются профессиональным искусством и искусствоведами (музыковедами, киноведами, театроведами и т.д.). Искусства как сферы общего образования - всех и каждого из детей - не сложилось. Действует лишь система выбора из детской «массы» тех индивидов, которые способны и талантливы, чтобы заполнить вакансии специальных учебных заведений, массовой кулыуры и зрелищ; для конкурсного отбора фотомоделей, показа салонной моды, рекламы; для конкурсов пианистов, скрипачей, художников; танцовщиц в ресторанах, клубах, казино и на телевидении.
Сегодня, когда обсуждается национальная доктрина образования и перспективы 12-летней школы, речь идёт о массовом преподавании искусства для всех детей страны, независимо от их номинальной склонности или таланта; о художественной культуре в государственной школе России.
Цель художественного образования в школе — формирование художественной культуры учащихся, что предполагает умение ценить и понимать прекрасное в природе, в продуктах — результатах физического, умственного и духовного труда людей; умение пользоваться плодами культурного развития человечества и собственного народа; умение посильно участвовать в процессах поддержания и обновления общественной культуры путем совершенствования своей личности, художественного общения и собственного участия в художественном творчестве и культурной жизни страны и мира. Эта общая задача должна быть конкретизирована для учащихся младшего возраста по перечисленным разделам содержания.
Здесь возможны два пути: сохранение прежнего набора предметов художественного цикла как «основных» и их раздельного преподавания, что сохранится, вероятно, еще на ряд лет, даже в том случае, если будет выбран второй путь. Второй пуль состоит в том, чтобы охватить виды искусства, имеющие решающее значение для культуры современного человека, но выпадающие из современного учебного плана. Следует интегрировать их в культурологическом блоке для начальной школы, преследуя цель полихудожественного образования школьников, о котором сегодня стали все чаще и все чаще говорить на педагогических собраниях.
Если посчитать уже имеющееся в расписании время, то окажется, что в начальной школе каждый день дети читают, каждый день пишут, есть два урока труда, которые заняты, в основном, поделками художественного порядка, есть по уроку музыки и изобразительного искусства, есть также уроки выразительного чтения, природоведения.
Как показывает десятилетний опыт ведения эксперимента по полихудожественному образованию, начальная школа, где занятия ведет один учитель, располагает широкими возможностями для планирования недельного блока художественно-развивающих и обучающих видов занятий и детского художественного творчества по всему комплексу искусств. Шесть уроков в неделю дети читают, 6 - пишут и изучают язык, два урока художественного труда, 2 урока музыки и изобразительного искусства - всего 16 уроков в неделю, что позволяет интегрировать многоуровневый блок культурно-художественного развития младших школьников. Надо иметь в виду также уроки природоведения, экологии, физкультуры, математики, которые могут выступать по некоторым сторонам содержания и по способам развития детей в едином блоке с искусствами. В опытном порядке это было проверено с учителями начальной школы города и села.
Для правописания детям предлагаются отрывки высокохудожественных произведений литературы, но до художественных достоинств строки, ее звучания дело не доходит: отрабатывается правило «жи-ши». Мало внимания уделяется культуре устного слова. Отрабатывается быстрота и ловкость, смелость. Но ведь гимнастика - муси- ческое искусство (танец, театр) еще с античности. То же - с изучением природы и с экологией. Математику (формы, меры, числа, пространства, гармонии) в Средние века преподавали на математических факультетах как теорию гармонии.
Таким образом, в детских садах и в 1-2 классах уже сегодня можно выделить до двух уроков ежедневно для блока культуры. В 3-4 классах - сдвоенные уроки через день (на основе интеграции), которые вместят все виды художественных занятий и творчества, а не только музыку и изобразительное искусство.
Видными психологами, педагогами показано, что определенным периодам детства соответствуют и периоды увлечения известными видами художественных занятий и творчества. Основой первоначальной ступени, по мнению ряда ученых, являются прежде всего изобразительные искусства: рисование, работа красками, аппликация, лепка, склеивание объемных вещей из подручных материалов, декоративная деятельность. Далее идут музыка, игровые драматизации и театр, выразительная речь, танец, сочинение сказок и рассказов, умение рассказывать, подбирая нужные слова, декламировать, петь, игра на простых инструментах. Сопряженными могут выступать экранные искусства, коллективные действия и движения, импровизации музыки и слова.
В детских садах и в 1-2 классах можно рекомендовать в качестве комплексной основы музыкально-хоровые (трупповые) виды художественной деятельности в сочетании с танцевально-ритмическими занятиями и координацией движения, особенно на основе импровизации. Работу кистью и красками без предварительного рисунка контура карандашом, такая же работа ножницами, лепка без заготовки. В этот же блок должны войти словесные работы и развитие речи (речь и музыка, мелодика стиха), игры-драматизации и инсценировки с применением простых костюмов из бумаги и масок.
В 3-4 классах на первый план выходит рисование в сравнении с лепкой и поделками, украшениями. Упражнения в изобразительнознаковой и пространственной деятельности служат мостом к письму (мелкие движения пальцев) и чтению (форма букв, их начертание печатными буквами и письменной вязью); счету (планирование работы и оперирование образами представлений). Пространственно-смысловые связи, изобразительное смыслообразование, размещение форм на плоскости и в пространстве, заполнение листа (композиция), чтение плоских графических структур сложного содержания облегчает переход к разметке и чертежу. При этом, например, пространственные структуры рисунка, танца, музыки, сценического движения интегрируются.
Первоначальные варианты программ интегрированного типа подготовлены и апробированы для ряда искусств, хотя их внедрение и подготовка работающих учителей займут известное время.
В настоящее время учителю могут быть предложены продвинутые программы и пособия (в том числе интегрированного типа) по родному слову (литературе), изобразительному искусству и музыке.
О возрастных особенностях полихудожественного развития старшеклассников
Школьные педагоги и профессиональные преподаватели искусства настолько привыкли к раздельному существованию - каждый своего собственного искусства и вида художественной деятельности, - что едва ли могут сказать что-либо о том, что может сделать и должна ли, например, хорошо успевающая по литературе ученица как-то проявить себя в рисовании, музыке или танце.
Все как-то привыкли, что искусство связано с общими особенностями и возможностями личности. Однако главным является не какая-то общая художественная предрасположенность, а конкретная способность петь, рисовать, играть на инструменте или недурно писать стишки. Это особенно касается старшеклассников их родителей, определяющих жизненную стезю детей. Они стараются выявить преобладающую склонность личности к наукам, ремеслу или какому-то искусству. А за оставшееся до выпускных экзаменов время (уже с 8го или 9-го класса, а то и раньше) как можно острее отточить эту замечательную способность и приспособить ребенка «к делу» для поступления в вуз или на работу - водителем, модельером-визажистом, электронщиком, бухгалтером-экономистом, а может быть, актером или музыкантом.
Как отмечали еще мудрецы древности, бывали времена, когда общество и государство считали задачей образования получение наибольшего богатства, а в другие времена воспитывали наилучших граждан. По мнению мудрейших водителей человечества, победоносна вторая цель, хотя монголы, спартанцы или безграмотные крестоносцы не обладали утонченностью персидской поэзии, не знали греческого искусства или дипломатического вероломства и роскоши Византии.
Понятнее сказать, что общая культура личности оказывалась более продуктивной на исторической канве, что стало особенно ясно на позднем этапе развития человечества с эпохи Возрождения или классического Просвещения - вместе с развитием промышленности и наук. А если уж совсем отвлечься от исторических потемок, то современной педагогикой вполне отчетливо познано (даже в случае выдающихся частных способностей и талантов), что общий потенциал личности, уровень полноты и сформированности ее интересов жизненно значимы для проявлений в относительно узкой сфере профессиональной деятельности (Ю.У. Фохт-Бабушкин).
Эта многозначительность предисловия нисколько не умаляет прозаическую желательность того, чтобы выпускник средней школы по возможности имел представление о разных сторонах художественной культуры современного общества, о разных видах искусства. Одновременно разрешима и более глубокая задача - добиться многостороннего раскрытия духовных возможностей растущего существа.
Не только на уровне чистой информации о том, какие бывают искусства и что успели сделать важного художники разных времен и народов, но и путем проникновения в сущность того, что определяет сложную ткань художественной культуры общества и каждого отдельного человека.
Старший школьный возраст и его художественное образование представляют собой, с этой точки зрения, противоречивую картину. Так, в старших классах резко уменьшается доля искусства в обязательном учебном времени: кончается преподавание изобразительного искусства и музыки с целым классом по обязательному учебному плану и остается немного уроков литературы, которые посвящаются литературоведческому обзору некоторых основных имен и произведений в исторической последовательности - для культурного кругозора. Ни о каком литературном или хотя бы широком художественном развитии личности и обогащении духовного мира юношества не идет речи.
Приходилось слышать из уст даже высоких авторитетов и руководства образованием страны, что общие занятия искусством по расписанию в старших классах - с отметками и экзаменами - вообще не нужны, что это - дело лично каждого за рамками школы в порядке свободного выбора, послеурочных клубов и салонов или «домашнего музицирования». Академик А. Александров, например, лично вел такие беседы с желающими студентами МИФИ. Раздаются сетования на «возню с искусствами в школе», тогда как если ученики будут знать, кто такие Бетховен и Чайковский или Рембрандт и Пикассо, то что еще нужно человеку! Главное, людям нужно письмо, чтение и счет, познание о здоровье, о географии и природном мире. Все эти «Онегины», «Обломовы», «Война и мир» вылетают из головы через два года работы на заводе или после рождения пары детишек, и стоило ли этим забивать школьное время, как и биномом Ньютона или экономической географией Африки.
Как видим, суждения строятся в таких понятиях, как сведения о нужном в повседневности, а не в категориях развития сознания и души. Общий камертон устремления, строй потребностей, мотивов и интересов личности, заложенных в школьные годы, побуждает человека прослеживать характер внутреннего наполнения жизни. Это и есть культура.
Культура - это относительно устойчивое свойство личности (А.И. Буров. Эстетика: проблемы и споры), она позволяет вносить поправку на снос стихией жизни, без чего человек становится жертвой лавины внешних влияний.
Важнейшим фактором, помогающим растущему человеку ориентировать приложение его жизненных сил (на пользу или во вред себе, в конечном счете), является искусство, художественная, эстетическая культура. Но видов искусства много, и все их школьное расписание в обязательном порядке вместить не может. Разнообразие средств и возможностей их воздействия на сознание школьников можно интегрировать, причем, стержнем такой интеграции может выступать одно или два-три вида искусства, так как природа и образная основа всех видов искусства одинаковы, синергичны, как принято теперь выражаться. И потребность интегрированного образования особенно велика в старших классах. Это диктуется не столько внешними ограничениями (недостаток учебного времени, опытных преподавателей), сколько внутренними потребностями и характером личности самих старших школьников.
Много лет назад начато изучение проблемы интегрированного преподавания искусства, ведущее к полихудожественному развитию личности, то есть формированию способности самостоятельно прочитывать или самому составлять образы с учетом средств и особенностей разных видов искусства, в отличие от монохудожественного преподавания, которое опирается на возможности и технику какого- то одного вида художественной деятельности.
Современный учебный план реформированной общеобразовательной школы предоставляет некоторые возможности для полихудожественного развития учащихся старших классов. За пределами обязательного до окончания школы урока литературы это касается незначительного сегмента старшеклассников, если педагогический коллектив школы или внешкольного учреждения не разовьет более широкого взгляда на возможности гуманизации и гуманитаризации общего образования, где искусство и художественная культура выступают непременным элементом, то есть охватывают все более и более широкий круг участников гуманитарного процесса.
Так, вариациями учебного плана на федеральном и региональнонациональном уровнях предусмотрена возможность выборочного изучения курса «Мировой художественной культуры» (МХК). К сожалению, из-за перегрузки расписания и введения многих других выборочных предметов МХК - довольно редкий гость в старших классах. В г. Москве этот курс недавно был упразднен почти повсеместно и заменен «Москвоведением», как и в Петербурге, где изучается художественная среда Петербурга-Ленинграда и области. То же происходит в ряде других крупных городов и центров национальных республик.
Обычно в курсе мировой художественной культуры предполагаются обобщенные сведения о разных видах искусства (в основном - европейского классического 18-20 вв.) в связи с историей общества (общечеловеческий компонент среднего образования). Включаются также регионально-национальные особенности культуры и традиции искусства (региональный и местный компоненты образования). В обоих случаях необходим интегрированный подход к изучению художественной культуры, где взаимодействуют самые разные виды искусства и памятники культуры, соединяющие в себе архитектуру, скульптуру, живопись, музыку, костюмы, интерьер, театрально-драматургическую режиссуру и природноландшафтное окружение, парки и так далее. Все это делает непременным использование в арсенале учителя интегрированного подхода и комплексных полихудожественных технологий. Статистика, однако, по курсам МХК удручающая - всего 1,5-3% охвата, а при героических усилиях руководства и педагогов школы - до 10-15%.
Такой и даже меньшей массовостью характеризуется внеклассновнешкольная и досуговая работа по искусству, в том числе в учреждениях дополнительного образования, в специализированных и допрофессиональных художественных учебных учреждениях (музыкальные и художественные школы, кружки, студии, детский музыкальный и драматический театры, хореография, курсы этики в школе и в дополнительном образовании). Сюда можно отнести общепрофилирующий этап музыкальных и других училищ и вузов.
Касаясь более широкого взгляда на гуманизацию и гуманитаризацию общего образования в старших классах, можно с уверенностью говорить (на опыте школ художественного воспитания широкого профиля во многих городах и регионах), что интегрированный подход к искусству и художественной культуре нужно воспринимать как синтез самых разнородных (художественных и «внехудожествен-
ных» - термин М.С. Кагана) факторов. Каждый вид искусства, каждый его творец (профессионал или самоучка) не может быть ограничен рамками «чистого профессионализма».
Такой интегрированный и полимодальный подход к сущности искусства как человеческого творения позволит довести искусство (невзирая ни на какие препоны со стороны эстетствующей элиты или консерватизм бюрократии от просвещения) до каждого школьника. Когда мы упоминали об изучении опыта наших опорных школ массового, хотя и целевого общего художественного образования, где обычная школьная нагрузка совмещается с гуманитарно-художественной направленностью учебно-воспитательного процесса учреждения в целом, мы имели в виду связь содержания занятий искусством с общим образованием - со всеми предметами как гуманитарного, так и естественноматематического циклов. Плохо или хорошо, но такая всеобщая гуманитарно-научная интеграция в меру понимания и готовности учителей идти навстречу друг другу имела место в наших опорных школах. В меру сил соединялись искусства и история, география, родной материнский и иностранный языки, химия, физика, математика, биология, экология, этика, этнопедагогика и фольклор, история религий и религиоведение, мифология и т.п. Это давало возможность увязывать художественные познания и историю культуры с образовательной подготовкой и разнообразным жизненным опытом старших школьников.
Таким образом, не через уроки по каждому отдельному искусству, а через подобную всестороннюю интеграцию пролегает путь ко всеобщему художественному образованию учащихся. Это легко сказать, но трудно представить и еще труднее сделать. Но этот путь, хотя бы в первом приближении, не только практически прощупан, но и проработан в научных понятиях; сформулированы его педагогические основы. Поэтому интегрированный подход к преподаванию искусства уже предлагается нами на уровне методических рекомендаций для работы со старшими школьниками.
Последнее, что позволяет с настоятельностью говорить о необходимости именно интегрированного подхода к художественной работе со старшими школьниками, это их собственные возрастные психолого-педагогические особенности.
Последнее, но не по важности последнее, как говорили римляне. Отметим разрастание сферы личной жизни и общения старшеклассников. Поиск жизненной самостоятельности и самодеятельности, высокий познавательный и информационно-умственный потенциал, приобщение к средствам массовой коммуникации и связи - все это расширяет возможности художественного общения на уроках и в неформальной среде, включает учащихся в каналы функционирования художественной культуры общества. И ответственным условием выступает интегрирование художественных занятий с другими областями знания и практики, с другими искусствами, со всей совокупностью культурной среды общеобразовательной школы данного региона, с общей жизненной практикой молодежи.
Педагогическое изучение современной пореформенной общеобразовательной школы позволяет утверждать, что стихийное осознание педагогической и фундаментальной значимости проблемы интегрированного преподавания искусства имеет широкий резонанс и среди учительства, и среди руководства народным образованием, вплоть до уровня Министерства РФ. Здесь создан специальный отдел гуманитарного образования с разносторонним спектром задач, включая и интеграцию предметов художественного цикла и мировой художественной культуры. Это сознается как важная сторона образования и культуры учащихся в целом, как перспектива совершенствования образовательной системы.
С научной стороны это рассматривается как ключевая, фундаментальная, стратегическая цель для вывода российского образования на новые рубежи, на мировой уровень образовательных технологий. Известно, что в самых высокоразвитых странах, образование которых выставляется как образец, подобные научно-педагогические и практические наработки отсутствуют, а имеющиеся отстают от нашего практического и научного опыта на 10-15 лет, даже не вскрывают педагогических подходов к учебным технологиям для решения вопросов взаимодействия разных видов художественных занятий в развитии детей.
Если речь идет о полихудожественном развитии учащихся старшего школьного возраста (примерно, 8-12 классы), то сформулируем два принципиальных научных тезиса. Они уже подтверждены нами практически, хотя бы на уровне гипотез, имеющих фундаментальное значение для выбора конкретной педагогической стратегии и выбора технологических путей в работе учителей искусства. Вышесказанное имеет отношение к взаимодействию разных видов искусства и различных видов детской художественной деятельности и творчества.
Первый тезис. Если данный тезис будет признан общей теорией художественного воспитания и развития ребенка, а значит, общей педагогикой и педагогической психологией, и будет рекомендован к применению в общем образовании и программах художественных занятий с детьми, то это обещает изменить общую стратегию преподавания искусства в средней школе и в образовании, начиная с детского сада, особенно с точки зрения роли искусства в образовании старшеклассников. Потому что сегодня искусство считают нужным в детских садах и в начальном звене, пока дети глупы, но как только в их сознание закрадывается способность абстрактного рассуждения, художественный способ мышления изымается из обязательной сетки часов как досадная нелепость и младенческий пережиток.
Суть первого тезиса заключается в следующем. В большой литературе (философско-эстетической, психологической, общепедагогической) широко разошлось раннее положение Л.С. Выготского о синкретическом единстве видов художественной деятельности детей, особенно в младшем возрасте. Это положение было заимствовано юным классиком советской психологии (тогда еще литературоведом, по большей части) у еще более ранних, но современных ему авторов трудов из Европы и Нового Света, на книгах которых, видимо, и формировались ранние представления самого Л.С. Речь идет об этнографах и антропологах. Во второй половине прошлого столетия эти науки посвятили себя изучению быта и мышления так называемых «примитивных», диких, первобытных народов, тогда еще во множестве представленных на лике земли. Изучался также фольклорный период «цивилизованных» народов Европы. Этим занимались еще Фехнер, Тойнби и Вундт, а в новейшие времена - Гросс, Леви- Брюль, наш Миклухо-Маклай и многие другие.
Термин «синкретизм» (с приставкой син-, то есть синтез, слияние) означал нераздельную слитность всех видов художественного проявления - слова, пения, танцев, движений и ритуала - в едином художественном действе, где участвовало все племя, соединяя это с игрой, магическими ритуалами и примитивными языческими верованиями. Позднее (в период зарождения научной детской психологии и педагогики - конец прошлого и начало нынешнего веков) понятие синкретизма стали переносить и на современного ребенка, имея в виду нерасчлененность его сознания и игры, из которой постепенно, якобы, вычленяются и обособляются под влиянием преподавателей отдельные виды искусства и детского примитивного художественного творчества.
Применительно к предмету нашего обсуждения это означало, что наивысшая степень интеграции, взаимодействия, взаимопроникновения всех видов художественной деятельности аксиоматически признавалась чертой ранних, преимущественно дошкольных занятий детей художеством, из чего исходило подавляющее большинство программ и методических пособий для занятий с детьми искусствами в начале 20 века. Считалось при этом, что дети как бы воспроизводят, «рекапитулируют» (по эмбриональному, биогенетическому закону Геккеля-Мюллера, последовательных дарвинистов) в ходе развертывания своего сознания ступени развития мышления и практики своих более-менее отдаленных предков. Это был так называемый «основной биогенетический закон развития», которого в российской литературе придерживался А.В. Бакушинский, искусствовед и педагог, современник раннего Л.С. Выготского.