Студент-медик со сформированными толерантными установками и стратегиями деятельности 5 глава

значительно снизился уровень тревожности детей;

большинство детей после проведения специально разработанной программы психолого-педагогических мероприятий характеризуется доминированием эмоциональных состояний положительной модальности, устойчивой потребностью в эмоционально-положительном взаимодействии с окружающим миром;

у детей наблюдается «разумность чувств», что проявляется в способности адекватно оценивать свои собственные эмоциональные состояния, а также эмоции и чувства, переживаемые окружающими сверстниками и взрослыми;

кардинально изменилось отношение к сверстникам, а именно наблюдается усиление эмоциональной вовлеченности в их действия и переживания. Многие дети (особенно это касается старших дошкольников) стали способны сопереживать как успехам, так и неудачам сверстника, проявляли готовность прийти на помощь, морально поддержать своего товарища и т.д.;

наблюдается проявление стремления не только к вербальному сочувствию сверстникам, но и желание понять поступки сверстника, объяснить их;

устойчивый эмоционально-положительный фон стал доминирующим в течение всего времени пребывания ребенка в образовательном учреждении;

наблюдается снижение детской застенчивости, робости, значительно повысился уровень самооценки;

у детей всех возрастных категорий фиксируется осознание значимости своих действий и поступков как по отношению к себе, так и по отношению к окружающим (как взрослым, так и сверстникам);

доминирующей у большинства детей выступает потребность в личностных контактах со сверстниками;

наблюдается образование устойчивых микрогрупп в детском коллективе;

сверстники воспринимаются как значимая личность вне зависимости от их эмоциональных проявлений, что является прямым свидетельством проявления детьми толерантного к ним отношения.

Таким образом, мы можем сделать вывод о результативности разработанной нами системы психолого-педагогический работы, направленной на оптимизацию развития эмоционально-личностных характеристик детей дошкольного возраста. Планомерная, целенаправленная работа, основывающаяся на грамотном подходе к организации игровой деятельности детей дошкольного возраста, позволила скорректировать уровень развития эмоционально-личностной сферы детей, сформировать у них основы толерантного отношения к окружающим. Литература:

1. Рубинштейн С.Л. Человек и мир: Проблемы общей психологии / Под ред. Е.В.Шорохова. – М.: Педагогика, 1973. – 423 с.

ПРОБЛЕМА КОММУНИКАТИВНСОТИ КАК ОДНОЙ ИЗ ОСНОВНЫХ СОСТАВЛЯЮЩИХ ТОЛЕРАНТНОСТИ Сидорова А.Д., Россия, г. Коряжма, Рассматривая коммуникативность как основу толерантности необходимо отметить, что толерантность является основой общения. Понятие коммуникации достаточно широко разработано в психологии и педагогике. Исследованиями в области коммуникаций занимались Л. С. Выгодский, Б. Г. Ананьев, А.Н.Леонтьев, И.С. Кон, А. Г. Ковалев, В.Б. Мясищев, Е.С. Кузьмин, А.В. Петровский, А.В. Мудрук и др.. Анализируя исследования в области коммуникации можно присоединиться к мнению С.Д. Полякова, который определил понятие коммуникации, как «установление и развитие контакта между людьми, в процессе которого происходит обмен мыслями, чувствами, действиями, образцами поведения». В работах В.Н.Мясищева коммуникация представляет собой единство трех процессов: отражения, отношения, обращения. Поскольку человек является социальным существом, и способен гармонично развиваться только в условиях общества существует потребность человека в людях, и удовлетворяется она путем общения. Только в общении и благодаря общению человек становиться развитой личностью. Для поддержания достигнутого уровня психического развития человек нуждается в информационном потоке. По существу, это основа глубинной, изначальной толерантности человека к человеку. В ходе общения люди обмениваются содержанием и уровнем своей социальности на основе взаимопонимания и сотрудничества. Источником информации остается другой человек, который выступает в качестве предмета особой его потребности. Еѐ объект- другой человек, способ взаимодействия - стабилизация достигнутого уровня развитости человеческого начала в индивиде и возможность его дальнейшего развития. Коммуникативность в процессе развития толерантной личности можно рассматривать как установку получения информации для дальнейшего активного взаимодействия и удовлетворения потребностей субъектов в эмоциональном контакте. Активное взаимодействие предполагает ряд средств: основное средство- речь, выполняющая ряд функции (информационная, изобразительная, выразительная, апелляционная), следующее средство отвечает за жестикуляцию- кинетический язык, а так же предметы окружающей среды. В эмоциональном общении большое значение имеют тактильные средства, используемые для вовлеченности партнеров во взаимодействие (общение). В ряде работ употребляется двоякость понятия коммуникации – с одной стороны коммуникация -это синоним понятия общения, с другой, узко психологической – одна из сторон общения, отвечающая за информацию (В.А.Кан-Калик, Г.М. Андреева, А.Б. Добрович, С.Д.Поляков, В.Б.Мясищев, Л.С.Выгодский, И.С.Кон, А.Н.Леонтьев и др.). Информационный характер вопроса развития толерантной личности опирается на проецирование в восприятии индивида некой информации об окружающем мире. Она способствует нормальному функционированию комплекса «Я», поддерживая его динамическую стабильность и устойчивость к неблагоприятным факторам. Информационный характер процесса функционирования комплекса «Я» объясняется чувствительностью человека к информации, принижающей его личность - нарушающей сложившийся у него уровень самовосприятия. Механизмы психологической защиты – это механизмы самосохранения именно целостности комплекса «Я», и все они оперируют информацией, прямо или опосредованно связанной с комплексом «Я», то есть личностно значимой. Информация, получаемая в процессе общения, имеет ряд функций: активизирующую, развивающую, стабилизирующую, ассоциирующую, релаксирующую. Активизирующая (стимулирующая) функция информации исходит от самого человека, дифференцируется в процессе жизни, получая эмоциональный окрас. Развивающая функция информации, получаемая человеком от другого человека в процессе общения, проявляется в том, что лишь в общении индивид может стать полноценной личностью. Именно в обществе индивид обретает психическую целостность и обособленность, в ходе общения формируются эталоны, лежащие в оценке им явлений окружающего мира. Стабилизирующая функция информации, получаемой в ходе общения индивидом, проявляется в том, что лишь благодаря общению поддерживаются качества толерантной личности: - устойчивость и уравновешенность внутреннего мира, -достигнутый уровень личностного развития, - система значимостей и критерии оценки окружающего, - течение нейрофизических процессов. Не случайно «Я» индивида формируется после того, как сформировался обобщенный образ человека. При этом сформированному «Я» предшествует период формирования механизмов воли. Обобщенный образ другого человека тесно связан с образом «Я», особенности взаимодействия в психике обобщенного образа другого человека и образа своего «Я» определяют глубинную толерантность или интолерантность данного индивида, то есть его «человечности» или «бесчеловечности».

Ассоциирующая функция информации, проявляется в достижении взаимопонимания, необходимого для совместной деятельности. Она может распространяться лишь на конкретную ситуацию, и подчинятся оперативным задачам, единой сходной информации для конкретного общества. При этом необходимо

учитывать, что «переход» процесса из одной нервной системы в другую, возникновение в них сходных, синхронных состояний, дополняющих друг друга или соподчиненных, есть материальная реальность взаимосвязанной деятельности людей. Следует подчеркнуть, что отсутствие взаимопонимания есть отклонение от того главного процесса, которым определяется суть общения людей «взаимопроникновение нейромозговых процессов в коммуникационном взаимодействии – явление, широко распространенное в живой природе» (Смирнов В.П. «О структуре человеческого взаимопонимания»). Релаксирующая функция информации проявляется в двух аспектах. Во- первых, это способность одного индивида приводить другого «в чувство», восстанавливая у него душевное равновесие, успокаивая его, утешая, оказывая ему психотерапевтическую помощь. Другими словами, придерживаясь толерантным принципам во взаимодействии с окружающими. Во-вторых, это специфическая релаксация, достигаемая в ходе сексуального общения. Сама потребность человека в другом человеке эволюционно восходит к изначальной тяге живого к живому, является спектром вторичных потребностей: потребность в достойном месте среди людей, потребность в одобрении и признании других людей, потребность в самоуважении и т.д. При этом, чем выше уровень развития человека и общества, тем более высокими являются требования к общению. В случае, если объект общения соответствует эталонному образу в ядре потребности человека в другом человеке, возможны три уровня непосредственного общения: - восприятие человека с расстояния, которое позволяет хорошо видеть и слышать его (одностороннее общение); - возможность обращаться к человеку, вступать с ним в диалог (двустороннее общение); - достижение определенного единства, которое делает возможным объединение усилий общающихся в определенном направлении (общение- объединение). Потребность человека в другом человеке может не только увеличиваться, но и деградировать или оставаться неразвитой. При этом фиксация потребности развития на промежуточном уровне искажает психическое развитие индивида. Фиксация восприятия других людей на уровне «свой- чужой» делает индивида глубинно интолерантным, то есть затрудняет дифференцировку качеств партнера по общению, порождает нежелание или неспособность понять другого человека. Эталонный образ человека (то есть образ другого), следовательно, выполняет четыре психические функции, являясь: -источником побуждения к общению; - ориентиром в общении; -фактором значимости, относительно которого строится система взаимоотношений с окружающими; - основой для придания направленности проявлениям эмоциональной сферы и стимулом еѐ развития. Следовательно, качества эталонного образа другого и его связь с образом «Я» являются основанием для глубинной толерантности или интолерантности более серьезным и важным, чем его ситуационные установки на сотрудничество или конфликт в каждом конкретном случае. Таким образом, поскольку один человек является необходимостью в общении и обладает специфически нужной информацией, воспринимаемой от другого, глубинным отношением для человека должна быть именно толерантность, а все прочие отношения – ситуационные. Следовательно, коммуникативность является основной составляющей толерантности. ФОРМИРОВАНИЕ ЭТНИЧЕСКОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ У СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ СПЕЦИИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ Солынин Н.Э., Россия, г. Ярославль В условиях социальной, экономической и политической нестабильности современного общества проблема этнической толерантности приобретает особую остроту и вызывает интерес у представителей различных областей науки и практики. Особенно актуально обращение к изучению этнической толерантности в Российской Федерации, что связано не только с многонациональностью нашего государства, но и с усилением процессов глобализации. В результате чего в современной России проживают по разным причинам (учѐба, работа и т.д.) не только выходцы из бывших союзных республик СССР, но и представители иных национальностей и этнических групп. Поэтому проблеме формирования этнической толерантности в современных условиях, по нашему мнению, необходимо уделять важное место в деятельности психологов и работников сферы образования. Междисциплинарный статус проблемы, многообразие и противоречивость позиций исследователей, многоаспектность и разноуровневость проявлений осложняют систематизацию имеющихся в данной области представлений и определений этнической толерантности. В ходе анализа имеющихся методик изучения этнической толерантности, а так же технологий формирования этнической толерантности сделан вывод о том, что они аналитичны по своей сути. То есть изучают определѐнные аспекты толерантности.

Поэтому в нашем исследовании реализован индивидуально-психологический подход. Этническую толерантность мы определяем как интегральное свойство целостной индивидуальности человека (в соответствии с концепцией индивидуальности Б. Г. Ананьева) в единстве личностных, субъектных и индивидных свойств. Считаем, что психологической основой толерантности человека является структура психических качеств, образующих устойчивые связи и отражающих все уровни индивидуальности:

индивидный, субъектный, личностный. Необходимо формировать этническую толерантность, основываясь на еѐ психологической структуре. Кроме того, выборкой для значительной части исследований по указанной проблематике являются школьники различных возрастов, а так же студенты. Поэтому существует необходимость изучения особенностей формирования этнической толерантности у студентов средне-специальных учебных заведений. В своем исследовании мы исходим из положения о том, что этническая толерантность является интегральным свойством индивидуальности человека, присущим всем людям, но при этом имеющим разную меру выраженности. С этой точки зрения имеет смысл говорить о разных уровнях этнической толерантности (высоком, среднем, низком), использование понятия «этническая интолерантность» представляется нецелесообразным. В современных исследованиях термин «толерантность» понимается как признание за другими права на уважение их личности и самоидентичности [3]; это готовность к принятию иных логик и взглядов, право отличия, непохожесть, инаковость [2]; как терпимость по отношению к взглядам, обычаям, мнениям других (личностей, групп, обществ, государств и т. д.). С. Л. Братченко [4] выделяет пять психологических подходов к рассмотрению толерантности: 1) гуманистический (толерантность – проявление сознательного, осмысленного и ответственного выбора человека, его собственной позиции); 2) диверсификационный (Толерантность рассматривается как сложный, многоаспектный и многокомпонентный феномен); 3) личностный (психологической основой толерантности являются ценности, смыслы и личностные установки); 4) диалогический (основа – межличностная толерантность: особый способ взаимоотношения и межличностного взаимодействия, межличностный диалог); 5) фасилитативный (толерантность не столько формируется, сколько развивается, поэтому необходимо создание условий для еѐ развития). На основе имеющихся подходов к определению толерантности и этнической толерантности и результатов пилотажного исследования были определены структурные компоненты этнической толерантности. Исходя из представлений о структуре индивидуальности Б. Г. Ананьева [1], компонентный состав психологической структуры этнической толерантности может быть представлен следующим образом. К индивидному уровню отнесены: нервно-психическая устойчивость (НПУ) и интеллект (И). К субъектно-деятельностному - эффективность поведения в конфликте (ЭП). К личностному – коммуникативная толерантность (КТ), агрессивность (АГ), враждебность (ВР), эмпатия (ЭМ), этническая идентичность (ГИ), самооценка (СО), социальная дистанция (СД), авто- и гетеростереотипы (АГС). В исследовании принимали участие студенты ГОУ СПО «Ярославский химико-механический техникум» в количестве 140 человек различных специальностей (1-4 курс обучения). Такой подход к определению выборки испытуемых позволил выявить общие закономерности структуры этнической толерантности Для обработки данных использовался пакет SPSS. Для проверки распределений изучаемых показателей использовался критерий Колмогорова – Смирнова с поправкой Лильефорса. Было установлено, что ряд распределений отклоняется от нормального на уровне значимости р < 0,05. В связи с этим в качестве показателя корреляционной взаимосвязи использовался ранговый коэффициент корреляции Спирмена. В результате статистической обработки установлены значимые взаимосвязи компонентов психологической структуры этнической толерантности (табл. 1). Все выделенные в процессе теоретического анализа этнической толерантности индивидуальные качества вошли в структуру этнической толерантности.

Выделенные качества образуют взаимосвязи разных уровней значимости, обеспечивая структурную целостность этнической толерантности. В структуре этнической толерантности представлены все уровни индивидуальности человека – личностный, субъектный, индивидный. Использование методического приѐма расслоения структуры этнической толерантности в соответствии с уровнями индивидуальности показывает наличие межуровневых связей компонентов, что подтверждает предположение об интегральной природе этнической толерантности. Определены базовые компоненты психологической структуры этнической толерантности, имеющие наибольший вес в структуре, это: коммуникативная толерантность (КТ), нервно-психическая устойчивость (НПУ), эффективность поведения в конфликте (ЭП), агрессивность (АГР). Результаты проведѐнного эмпирического исследования позволяют сделать вывод о том, что этническая толерантность является интегральным свойством индивидуальности человека. Психологическую структуру этнической толерантности составляют индивидуально-психологические качества человека личностного, субъектного и индивидного уровней индивидуальности, образующие устойчивые взаимосвязи. Кроме того, существует достаточное количество программ по формированию толерантности и этнической толерантности, каждая из них имеет как достоинства, так и недостатки. Однако авторы программ не рассматривают этническую толерантность как структуру, состоящую из взаимосвязанных компонентов, поэтому предложенные приѐмы, по нашему мнению, формируют не этническую толерантность, а, в лучшем случае, еѐ отдельные стороны. Поэтому нам была разработана программа по формированию этнической толерантности. Тренинг рассчитан на 10 занятий продолжительностью 1 час 20 мин каждое. Для проверки эффективности программы нами использовался U-критерий Манна-Уитни для сравнения значимости различий между контрольной (УП) и экспериментальной (Ю) группой до тренинга и после него.В результате было установлено, что контрольная и экспериментальная группы до тренинга различаются по трѐм показателям – это уровень эмпатии, величина автостереотипа и степень эффективности поведения в конфликте. У студентов, составивших экспериментальную группы, увеличился уровень эмпатии, снизился уровень агрессивности и враждебности, увеличилось расхождение между Я-идеальным и Я-реальным, что говорит о повышении адекватности самооценки, возросла величина автостереотипа и уровень коммуникативной толерантности. Кроме того, для подтверждения эффективности формирующего эксперимента нами было проведено сравнение результатов комплексной диагностики у контрольной группы до и после тренинга, и так же у группы экспериментальной - до и после тренинга Установлено отсутствие значимых различий у контрольной группы до и после тренинга, что говорит о том, что никакие внешние условия не повлияли на формирование этнической толерантности. Таким образом, как показывают результаты сравнений, тренинг наиболее эффективно повлиял на следующие компоненты психологической структуры этнической толерантности. У участников тренинга понизился уровень агрессивности и враждебности, увеличился уровень эмпатии, увеличилось расхождение между я-реальным и я-идеальным, увеличился уровень гетеростереотипа, уменьшилась гиперидентичность, увеличилась коммуникативная толерантность, уменьшилась величина социальной дистанции. Литература:

1. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания [Текст] –Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968. – 339 с.

2. Анцупов А. Я., Баклановский С. В., Конфликтология в схемах и комментариях [Текст] – СПб.: Питер, 2005.

3. Бетти Э. Риэрдон Толерантность – дорога к миру [Текст]. – М.: «Бонфи», 2001. – 304 с

4. Братченко С. Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании [Текст] // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. – Красноярск, 20003. – с. 104 – 117 с.

5. Нижегородцева Н.В., Солынин Н.Э. Психологическая структура этнической толерантности. Ярославский педагогический вестник. Научно-методический журнал. Серия «Гуманитарные науки». 2010 - № 2.

ДИАЛОГОВОЕ ЧТЕНИЕ КАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ И ПРОФИЛАКТИКИ КСЕНОФОБИИ Умаханова Б.М., Россия, Хасавюрт Известно, что в библиотеках преобладает письменная коммуникация, которая характеризуется принципиальной дистанцией между «собеседниками» – непосредственного контакта нет, а потенциальный контакт непредсказуем. Даже в случае так называемого внутреннего диалога между читателем и текстом реципиент сообщения подвергает исходную информацию активному переосмыслению, в результате чего текст может быть существенно «перекодирован» [1; с. 89]. Реальный же диалог читателя с другими пользователями библиотеки создает общую память читателей, а общая память со временем сформирует и элементы общей культуры. Именно поэтому на протяжении последних пяти лет в детских и школьных библиотеках Хасавюрта реализуется программа «Диалоговое чтение как важнейший инструмент преодоления этнической нетерпимости».

Термином «диалоговое чтение» мы обозначаем совместную работу группы из двух и более человек над текстом художественного произведения или познавательной литературы, в процессе которой собеседники расширяют и обогащают взаимопонимание [2; с. 67]. Наиболее успешными моделями диалогового чтения в условиях библиотек стали программы чтения. Библиотекари знакомили своих юных читателей с традициями совершенно далеких от них (и географически, и ментально) культур с тем, чтобы воспитать у них уважение и терпимость к незнакомым и малопонятным культурным явлениям, снять устоявшиеся, зачастую негативные, клише, пробудить доброжелательный интерес к миру, и, в конечном итоге, сформировать установки толерантного сознания. Для каждого участника программы «Сказки со всего света» был составлен индивидуальный план чтения, куда вошли китайские и шотландские, немецкие и персидские, русские и дагестанские сказки. Дети обсуждали прочитанное, делились друг с другом своими впечатлениями. Для тех, кто постарше, библиотекари подобрали познавательную литературу о культурных традициях коренных народов мира. Дети рисовали иллюстрации к полюбившимся сказкам. Завершалась программа чтения мультпарадом «С миру… по сказке». На телевизионном экране ожили уже хорошо знакомые детворе сказочные герои: монгольский пастушонок Тимур, английская Тростниковая Шапочка, бесстрашный афганец Подни, греческая красавица Персефона и многие-многие другие. Этот проект убедительно показал, что для юных читателей сказки - самые любимые книги, при этом они знакомят их с традициями иной культуры, помогают постигать многоцветный и многоликий мир. Другая программа чтения «Индейская деревня» была инициирована хасавюртовскими выпускниками Программы «Открытый Мир», которые в разные годы побывали в тех североамериканских штатах, где исконно жили индейцы. Библиотечный фонд художественной и познавательной литературы, газетных и журнальных публикаций про индейцев выпускники дополнили книгами из своих личных собраний, по которым юные читатели Хасавюрта с большим интересом изучали историю и культуру разных индейских племен. Библиотекари организовали викторину, литературную игру и тренинг, устроили просмотры тематических художественных, анимационных и документальных фильмов. Выпускники Программы «Открытый Мир» провели креатив-класс по изготовлению традиционных индейских украшений и сувениров из бисера, учили детвору наносить боевую индейскую раскраску, угощали ребят блюдами индейской кухни, консультировали, как правильно построить индейский вигвам. В вигваме, который был сооружен в самом центре города, разместили тематическую книжно-иллюстративную выставку, которую дополнили талантливые детские поделки и сувениры, подаренные местным выпускникам Программы «Открытый Мир» в США. Итоговое меропри. Ребята соревновались в знании истории и этикета индейских народов и умении разгадывать природные тайны, в стрельбе из лука и метании бумеранга, в исполнении древних сказаний и ритуальных песен. По завершении конкурса его участники закопали свои «топоры войны» и раскурили символическую «трубку мира». Малыши нарисовали индейцев в народных костюмах, а ребята постарше, которые изучают в школе английский язык, написали на специальных почтовых карточках письма своим индейским сверстникам. Особую роль в организации программы чтения «Индейская деревня» сыграли стимулы, поощряющие читательскую активность подростков. В качестве стимулов нами были использованы книги и популярные журналы, канцелярские принадлежности и игрушки. Дважды за лето все желающие участники программы чтения смогли бесплатно посетить городской кинотеат. Поддерживать постоянный интерес к чтению помогали оригинально оформленные закладки, буклеты, читательские дневники, постеры, в изготовлении которых участвовали сами подростки. Привлечению интереса детей к чтению также способствовало предоставление участникам программы возможности создавать на компьютере иллюстрации к прочитанным книгам и электронные презентации, искать дополнительную тематическую информацию в Интернете. На протяжении последних пяти лет мы организуем программы чтения «Другой, другие, о других» по одноименной серии российской писательницы Людмилы Улицкой. Этот издательский проект расширяет кругозор подростка, показывает разнообразие жизненных укладов, воспитывает терпимость к людям иных рас, вероисповеданий, социальных слоев через ознакомление с обычаями, образом жизни и представлениями людей, принадлежащих разным культурам. В программе чтения книги Веры Тименчик «Семья у нас и других» ребятам было предложено выполнить два творческих задания: написать эссе «Традиции моей семьи» и придумать, а потом описать такую семью, в которой бы бытовали наиболее понравившиеся детям семейные устои из культуры других народов. Самые интересные работы были опубликованы в библиотечном бюллетене. Основным лейтмотивом программы чтения книги «Ленты, кружева, ботинки…» Раисы Кирсановой стали слова из авторского послесловия: «…люди во всем мире носят самую разную одежду. И различия в одежде зависят от климата, от обычаев страны, от истории, от религиозных верований народа. И эти особенности не должны вызывать ни насмешек, ни раздражения: пусть каждый носит то, что ему нравится, и мы с вами тоже наденем на себя то, что нам нравится». Иллюстрации к этой книге послужили основой для того, чтобы участники программы чтения придумали костюмы для героев литературных сказок писателей разных стран. Литература:

1. Гениева, Е.Ю. Библиотека как центр межкультурной коммуникации [Текст]/ Е.Ю. Гениева.- М.: РОССПЭН, 2007.- 208 с. 2. Якубов, Э.Н. Проектная деятельность библиотеки по развитию толерантных отношений в полиэтническом регионе: Научно-практическое пособие [Текст]/ Э.Н. Якубов.- Махачкала: Издательский дом «Эпоха», 2009.- 104 с. ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ТОЛЕРАНТНОСТИ Цаллагова З.Б., Россия, г. Москва Образование подрастающих поколений, обеспечивая механизм трансляции этнического наследия новым поколениям, призвано, вместе с тем, обеспечить и интеграционные процессы, заложить основы для понимания и общения с другими культурами, нацеливать на умение поддерживать и развивать диалог культур. Этим воспитательным задачам как нельзя лучше отвечает процесс этнопедагогизации средней школы и вуза, в ходе которой оптимально решаются задачи кросс-культурного образования, формирования культуры межнациональных отношений, воспитания межэтнической толерантности. Сравнительно-сопоставительное рассматрение народно-педагогических знаний разных народов, исключает навязывание тех или иных ценностей, межнациональную интолерантность, способствует не только выявлению общности духовных истоков разных этносов, но и наглядно иллюстрирует, что именно в диалоге культур проявляется духовность этноса, его гуманистические ценности. Наблюдения показывают, что эффективность работы по реализации воспитательного потенциала народной педагогики как фактора формирования межнациональной толерантности возрастает при проведении специальной учебно-воспитательной работы на уроках по предметам гуманитарного цикла, подключении межпредметных связей, раннем начале формирования культуры межнациональных отношений, учете возрастного фактора, учете индивидуальных особенностей каждого школьника, специфики учебных коллективов. Особенно важно проведение такой работы в периоды социально-экономической нестабильности, которая сопровождается социальной дифференциацией граждан, ожесточенной борьбой за власть, преступностью, отсутствием надежных механизмов правовой защиты населения, обострения этнического экстремизма. Перечисленные факторы способствуют нарастанию попыток разрешения возникающих общественных проблем силовым путем со стороны оппозиционно настроенных к власти этнических общностей. Именно по этому поводу говорил Вольфрам Вейднер: «Националисты не могут быть довольны до тех пор, пока не найдут кого-нибудь, кто их обидит». Наиболее радикальные настроения на этнической основе чаще всего возникают среди молодежи, не имеющей устоявшихся мировоззренческих ориентиров. Именно поэтому так важна соответствующая профессиональная и этнокультурная компетентность педагога, осознающего, что одной из главных причин этнического экстремизма являются взаимные территориальные притязания этносов, которые обусловлены: историческим прошлым этносов, нечеткостью или отсутствием демаркации существующих границ, возвращением на историческую родину ранее депортированного этноса, расчленением этноса между разными государствами и др. Обостряется этнический экстремизм и политическими причинами (борьба за власть между различными этническими группами на местном или региональном уровне, борьба этноса за свой политический статус или за полную государственную независимость). В связи с серьезностью проблемы во всем мире уделяется огромное внимание оздоровлению социально-экономической обстановки в странах и регионах, являющихся основными источниками этноконфликтов, а также моделированию различных сценариев возникновения и развития этноконфликтов, своевременному принятию оперативных мер по их нейтрализации на глобальном и региональном уровнях, а также усилению этнокультурного компонента содержания образования. Именно образовательные институты в такой ситуации наиболее эффективно могут проводить воспитательную работу по формированию толерантных, благоприятных межэтнических отношений. Особенно результативно при осуществлении такой работы обращение к народно-педагогическому наследию. Школа как социальный институт общества, использующая этнопедагогические традиции как содержатульную основу учебно-воспитательной работы, может внести существенный вклад в воспитание толерантных межэтнических отношений. И если взрослых людей, стреляющих друг в друга из-за националистических установок, мирить может быть поздно, то детям просто необходимы примеры и образцы эталонного толерантного поведения и мироосознания. С младших классов необходимо развивать у школьников такие нравственные чувства, как уважение и любовь не только к своей родине и своему народу, но и другим странам и народам. В условиях переосмысления ценностей человечества и наций общество вновь обращается к культурному наследию каждого народа, что приводит к необходимости возрождения этнопедагогической культуры, духовных и нравственных ценностей, обычаев и традиций каждого народа. Как писал К. Д. Ушинский: «Воспитательные идеи каждого народа проникнуты национально более, чем что-либо другое».