Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 14 глава

71. «Я' — конструктор». Ребенку предлагается из спичек, счетных
палочек, мозаики сконструировать какое-либо предметное изображе­
ние или выложить печатную букву. Пусть он проделает это с открыты­
ми и закрытыми глазами. Затем путем перекладывания элементов мож­
но превратить их в другие предметы, букву, цифру или орнаменты.
72. «Найди нужный блок». Инструкция: «Найди среди верхних
фигур нужный блок и дострой нижнюю фигуру так, чтобы она стала
такой же, как соседняя. Ты можешь разворачивать "блоки"» (рис. 12).
73. «Орнамент». Разрежьте квадраты, расположенные слева на ри­
сунке 13, сначала на четыре, а потом — в более сложном варианте —
лишь на две (по горизонтали или вертикали) части. Попросите ребен-

Рис. 14
ка сложить из полученных частей придуманные вами орнаменты; сна­чала более простые, а затем — аналогичные тем, что представлены на рисунке 13 справа. Понятно, что для маленьких детей здесь более адекватны привычные для них кубики.
На первом этапе формирования процессов копирования целесообраз­но осуществлять его с помощью кальки или копировальной бумаги и только затем переходить к обычному срисовыванию. Помимо прочего, этот прием формирует «память руки» и необычайно эффективен при усвоении букв и цифр.
74. «Копированиефигур».
а) Копирование различных простых фигур.
б) Копирование сложных фигур и изображений, как, например,
на рисунке 14. Сначала фигура анализируется совместно психологом
и ребенком: она разбивается на части, обсуждается удобная последо­
вательность ее воспроизведения. Далее ребенку предлагается самосто­
ятельно проанализировать изображение и выработать стратегию ко­
пирования.
в) Копирование фигур с поворотом их на 90° и 180°. Поворот на
90° может быть обыгран следующим образом: «Нарисуй эту фигуру
лежащей на левом (или правом) боку». На 180°: «Нарисуй эту фигуру
"вверх ногами", но так, чтобы все части фигуры остались на своих
местах». Для проверки можно сравнить или наложить друг на друга
образец и рисунок ребенка, если они выполнены с соблюдением мас­
штаба, например, на бумаге в клетку.
Удивительным образом действует на ребенка обсуждение его соб­ственного рисунка, отраженного в зеркале, которое приставляется к полученному изображению и/или образцу сверху, слева и т.д.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения
§5. «Квазипространственные»
(логико-грамматические) речевые конструкции
Формирование «квазипространственных» представлений начинает­ся с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отра­ботанными выше пространственными представлениями. Например, ребенку предлагается выполнить следующее: «Встать (или присесть) перед, за, слева, справа, на, под предмет», «Поставить или положить пред­мет перед, за, слева, справа, над, под собой» и т.п. Постепенно через вер­бальное обозначение соответствующих пространственных представле­ний осуществляется переход от понятий «выше», «ниже» к понятиям «над», «под» и т.д.
75. «Положи ручку...» Дайте ребенку два разных предмета, напри­
мер, ручку и пенал и предложите положить ручку в, на, под, над, перед,
за, слева, справа от пенала.
76. «Где лежит карандаш?» Положите карандаш на тетрадь и
предложите ребенку определить его положение относительно тетради
(«Карандаш лежит на тетради, а тетрадь..., а стол...»). Так поиграйте,
перекладывая карандаш под, в, слева от тетради, поднимая его над,
пряча за или помещая перед тетрадью. Каждый раз просите ребенка
составить предложение про тетрадь и карандаш, обращая его внима­
ние на то, что в предложении меняется предлог. Затем поменяйте эти
предметы местами («Тетрадь лежит под карандашом»).
Когда ребенок освоит задание, проделайте его заново, но на этот раз просите просто называть соответствующий предлог.

Рис. 15

172 Часть П. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Рис. 16
77. «Нарисуй предлог». Предложите (с вашей помощью) ребенку
нарисовать (не написать) предлоги любым удобным для него спосо­
бом, например как на рисунке 15.
78. «Зашифрованное послание». Ребенок должен прочитать посла­
ние, содержание которого ясно из рисунка (рис. 16), и записать его
прямо под картинками.
Нарисуйте несколько подобных фраз с разными предлогами. Предложите ребенку самому придумать и написать вам аналогичные послания с известными ему предлогами.
79. «Теремок». Стоит в поле теремок в четыре этажа: бабочка жи­
вет над волком, улитка под волком, а выше всех — лев. Ребенок рас­
селяет жильцов, потом сам дает задание другим детям и контролиру­
ет правильность выполнения.
80. «Новоселье». Освоив предыдущее упражнение, ребенок реша­
ет подобные задачки, но уже в умственном плане:
В теремке поселились — лягушка под мышкой, зайчик — над ли­сичкой, а мышка — под лисичкой. Кто на каком этаже живет?
Построили новый четырехэтажный дом. На каждом этаже должна жить одна семья: Борисовы — под Карповыми, Ивановы — над Чер­новыми, а Карповы — под Черновыми. Помоги новоселам найти свои квартиры.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

Рис. 17
Теперь можно перейти к более сложным предлогам, обозначаю­щим движение в определенном направлении.
81. «Схема движения». Возьмите маленькую машинку и книгу.
Попросите ребенка сделать так, чтобы машинка заехала на книгу,
съехала с нее, заехала под нее, выехала из-под нее, подъехала к ней,
отъехала от нее, заехала за нее, выехала из-за нее.
Потом сами выполните те же действия и попросите ребенка со­ставить предложения для каждого случая. Затем — зарисовать предло­ги (рис. 17), предварительно показав соответствующее действие с помощью машинки.
82. «Придумай предложение». На основе отработанных выше на­
выков предложите ребенку схему, на которой двумя полосками обо­
значено действие. Ему надо придумать подходящее к ней предложе­
ние и записать его под рисунком. Составьте подобные схемы для раз­
личных предлогов и действий, а ребенок придумает к ним предложе­
ния. Предложите ему самому составить для вас такие задачи.
83. «Что, где, кто, куда?» Попросите ребенка ответить на подоб­
ные вопросы применительно к его квартире, классу, улице и т.д. За­
тем, используя любую сюжетную картинку, попросите его проделать
то же самое, интерпретируя ее, то есть рассказывая, кто (что) где
находится, куда движется и т.д.

174 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
На следующем этапе ребенок овладевает ориентацией в линейнойпоследовательности сначала предметного, а затем числового ряда в на­правлении слева направо. По аналогии можно предложить ему задач­ки, связанные с усвоением алфавита.
84. «Разложим по порядку». Ребенок раскладывает любой пред­
метный ряд в направлении слева направо, проговаривая при этом,
например: «Первым идет ананас, вторым — яблоко, третьей — клуб­
ника... (до десяти изображений)». Затем стрелкой слева направо обо­
значается направление, в котором раскладывались фрукты и овощи.
Далее определяется то, что было нарисовано «до» какого-либо из
изображений и «после» него. Исходная длина ряда выбирается в соот­
ветствии с актуальными возможностями ребенка.
85. «Пронумеруем ряд». Пронумеруйте ряд, составленный в пре­
дыдущем упражнении. Вместе с ребенком найдите число «перед» ука­
занным (предшествующее) и число «после», «за» указанным (после­
дующее). При этом акцент делается на то, что, определяя число, сто­
ящее «за» и «перед» каким-либо, мы движемся соответственно по
ходу стрелки (слева направо) и против нее (справа налево). Точно так
же отрабатывается понимание того, что число «перед» находится сле­
ва от эталона в числовом ряду, а число «после» — справа.
86. «Ряд чисел». С опорой на числовой ряд от 1 до 10 объясните,
что чем левее в ряду стоит число, тем оно меньше, и наоборот. Назо­
вите первое число слева, первое число справа. «Какое из них боль­
ше?» Здесь очень поможет «маркировка» величины: следующая цифра
выше предыдущей, следующая еще выше, предыдущая ниже и т.д.
В каком направлении возрастают числа в ряду? Ребенок сначала рису­
ет стрелку в направлении слева направо, а затем отвечает. Прочитай­
те ряд в обратном порядке. «Как изменяется величина чисел в этом
направлении?»
87. «"Соседи" нашего числа». Психолог вместе с ребенком назы­
вает «соседей» любого числа. Они устанавливают, что число справа
больше заданного, а число слева — меньше. Затем взрослый называет
число, а ребенок показывает числа, стоящие слева (справа), и назы­
вает их. Делается вывод о величине этих чисел.
88. «Верни число на место». Дается числовой ряд, в котором
пропущено какое-либо число. Образец ответа: «Пропущено число
семь. Оно больше шести на одну единицу, а значит, стоит справа от
него». Или: «Число семь на единицу меньше восьми, значит, стоит
слева от него».

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 175
Формирование «квазипространственных» представлений невоз­можно без усвоения сравнительных словесных конструкций.
89. «Синонимы и антонимы». На наглядном материале и в игре с
мячом закрепите такие пространственные понятия, как «высокий —
длинный», «большой — огромный», «близкий — далекий», «маленький —
крохотный», «высокий — низкий», «широкий — узкий», «тонкий —
толстый», «рядом — далеко — близко», «впереди — сзади» и т.п.
90. «Закончи предложение, ответь на вопросы». Предложите ре­
бенку закончить предложения типа: «Перед тем как прийти домой...»,
«Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Пер­
вым стоял...»
Ребенок отвечает на вопросы типа: «Что выше, человек или дом?», «Что длится меньше, чем год, но больше, чем неделя?», «Ког­да день длиннее, зимой или летом?»
91. «Что было раньше?» Пусть ребенок определит, какое событие
произошло раньше, какое позже: «После того как подул ветер, фор­
точка распахнулась», «Мы пошли гулять перед ужином».
92. «Кто самый-самый?» Надо ответить на вопросы типа: «Толя
веселее, чем Катя. Катя веселее, чем Алик. Кто веселее всех?»; «Вера
выше, чем Лиза. Вера ниже, чем Катя. Кто ниже всех?»; «Толя тем­
нее, чем Миша. Миша младше, чем Вова. Вова ниже, чем Толя. Толя
старше, чем Вова. Вова светлее, чем Миша. Миша выше, чем Толя.
Кто самый светлый? Кто старше всех? Кто самый высокий?»
93. «Кто старше?» «Покажи на рисунке, кто кого старше, моло­
же и т.п.?» Здесь можно использовать любой подходящий стимульный
материал. «Оля старше Сережи и моложе Кати. Где на рисунке Оля,
Катя, Сережа?»
94. «Расположение предметов». Предложите ребенку определить
и назвать расположение предметов. Задавайте вопросы: «Линейка под
ластиком или ластик под линейкой?», «Что между вазой и часами?»,
«Жук справа или слева от ножа?», «Кто выше (ниже)?» и т.п. Предло­
жите ему подобрать пропущенные наречия и предлоги: справа от и
слева от, сзади от и т.п. Например: «Стол... от топора и... от замка;
лампа... столом и... от окна; бутылка... от свечи и... от зонтика».
95. «Сравни и растолкуй». Ребенок должен растолковать (вначале
глядя на рисунки) такие логико-грамматические конструкции, как:
«Моя рука — в моей руке — моей рукой», «Хозяйка куклы — кукла
хозяйки», «Мамина дочка — дочкина мама», «Хозяин собаки — соба­
ка хозяина» и т.п.

176 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Глава 4. Кинетические процессы
§1. Динамическая организация двигательного акта. Ловкость
Динамическая организация движения связана с переходом от единичных двигательных актов к системе или серии однотипных или различающихся движений, составляющих единую «кинетическую ме­лодию».
Трудности выполнения моторных программ могут быть связаны с ограниченным объемом возможных движений. Базой для преодоле­ния этой недостаточности являются упражнения из раздела 1. Здесь мы продолжаем развивать и автоматизировать усвоенные навыки на более высоком уровне. Следует еще раз подчеркнуть, что при освое­нии новых паттернов ребенок должен опираться не только на внешний образец и собственные ощущения (которых может быть недостаточно), но и на дополнительную зрительную афферентацию, для чего исполь­зуются зеркала, в которые ребенок смотрит при выполнении движе­ний. Содержанием отдельных паттернов (циклов, серий) могут быть различные движения, позы, определенное сочетание звуков (пачки ритмов), орнаментов, предметов или фигур.
96. И.п. — ноги на ширине плеч, руки опущены ладонями вперед.
На медленный вдох (притягивающее движение) руки плавно разво­
дятся в стороны и вверх, на выдох (отталкивающее движение) — вы­
тягиваются и опускаются вдоль тела ладонями вниз. Вернуться в И.п.
97. И.п. — то же. Перенести вес тела на правую ногу. Делая вдох,
поднять левую ногу и развернуть корпус на 90° назад влево; делая
выдох, опустить левую ногу и повернуть влево стопу правой ноги. Та­
ким образом, все тело будет развернуто влево. Затем перенести вес
тела на левую ногу. Делая вдох, поднять правую ногу и развернуть
корпус на 90° назад вправо; делая выдох, опустить правую ногу, по­
вернуть стопу левой ноги вправо и таким образом вернуться в И.п.
98. Ребенку предлагается ряд любых движений, описанных выше,
например, «хасты», которые он должен повторить в заданной после­
довательности. В групповом варианте детям предлагается всем вместе
выполнить такое же задание, например, через одного — то присе­
дать, то подпрыгивать (в быстром темпе), или выполнить упражне­
ния, аналогичные описанным в §3 первого раздела этой части.
Одна из наиболее важных задач психомоторной коррекции — раз­витие ловкости, имеющее наибольшее число положительных корре-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 177
ляций с развитием высших психических функций. Начало процесса здесь связано с акцентом на точность. Например, прилаживание ходь­бы к неровностям почвы, ступенькам, подъемам и спускам; движе­ний карандаша к обведению нарисованного контура и т.д. Это и при­цельное внимание к точности попадания (меткости) броска, прикос­новения; в более сложном случае — точности воспроизведения види­мой формы, фигуры. Иными словами, это процессы, оцениваемые по финальной четкости.
Развитие ловкости неотделимо от быстрых (ограничение по време­ни), точных и согласованных движений в условиях сложной простран­ственной ориентировки. Составными компонентами такого рода заня­тий могут быть беговые, прыжковые упражнения, а также упражне­ния, включающие мелкие движения кистей и пальцев рук (с приме­нением больших и малых мячей, гимнастической палки, колец и т.п.). При их освоении целесообразно дробление на этапы. Например, помере того как дети в общих чертах усвоят координацию движений ног, подключаются движения рук и т.д.
99. «Классики». Упражнение представляет собой варианты обще­
известной игры, состоящей из целевых прыжков, совершаемых в оп­
ределенной последовательности и в условиях дефицита времени. Вы­
полнение этого упражнения требует усиленного зрительного контро­
ля, осмысления ситуации и предвосхищения своих действий хотя бы
на ход вперед. То же относится к различным играм: «Прыгалки», «Вы­
шибалы» и т.п.
100. Встать у линии, проведенной на расстоянии 2,5 м от стены,
и сделать подряд 5 бросков мяча правой рукой снизу с ловлей отско­
чившего мяча правой, а затем левой рукой. Основная трудность этого
упражнения заключается в точной дифференцировке мышечных уси­
лий при броске и ловле мяча.
Варианты этого упражнения общеизвестны: бросок мяча из-за спины через голову; перепрыгивание через отскочивший от стены мяч; бросок из-под бедра, стоя спиной к стене и т.п.
Упражнениясмячом
101. Круговые движения с мячом вокруг туловища в горизонталь­
ной плоскости (переложить мяч спереди в левую руку, а сзади — в
правую руку). Затем сменить направление. То же во фронтальной плос­
кости (руки вверх — перекладываем мяч в левую руку; руки — вниз и
назад — перекладываем мяч в правую руку).

178 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
102. Наклониться вперед и, подталкивая мяч поочередно носом,
пальцами правой и левой руки, катить его вперед, вокруг стоп (по
кругу; описывая восьмерку — вправо, влево).
103. Подбрасывание мяча и его ловля правой рукой, левой рукой,
попеременно, перекидывая мяч с руки на руку — на месте и с про­
движением; те же действия, но тыльной стороной кисти; с ловлей
мяча сначала двумя, а затем каждой рукой после поворота корпуса на
90°, на 180°.
104. Удары мяча (о стену и пол) одной и двумя руками, попере­
менно правой и левой руками — на месте и с продвижением; то же с
двумя мячами; ведение мяча «змейкой», огибая ориентиры.
105. Ведение мяча вокруг себя поочередно правой и левой рука­
ми — поворачиваясь вслед за мячом; не сдвигая ног.
106. Прыжки на одной ноге с одновременным ведением мяча од­
ной рукой: сначала рука и нога одноименные, затем разноименные.
Можно варьировать это движение, подбрасывая и ловя мяч одной
или двумя руками.
107. «Передай мяч». Игра проводится в форме соревнования меж­
ду командами. Дети стоят в затылок друг другу на расстоянии вытя­
нутой руки. Первый передает мяч второму сверху над головой, второй
третьему — снизу между ногами и т.д. Другой вариант — передача мяча
сбоку с поворотом корпуса то вправо, то влево. Третий вариант — ком­
бинированный. Если группа небольшая (до 10 человек), то когда мяч
оказывается у последнего ребенка, он перебегает вперед, становясь
первым, и начинает игру сначала.
Упражнениясгимнастическойпалкой
108. Перехваты палки, которую ребенок держит в вертикальном
положении, снизу вверх и сверху вниз; при горизонтальном положе­
нии палки — слева направо и справа налево; перебрасывание палки в
вертикальном положении из руки в руку.
109. «Мельница» — вращение палки двумя руками на уровне пояса.
110. «Вертолет» — присесть, палку держать в горизонтальном
положении в руках, вытянутых вверх; вращая палку, медленно вып­
рямить ноги и подняться на мыски. Продолжая вращать палку, мед­
ленно вернуться в И.п.
Серийная организация движений должна быть включена в общую программу коррекции и абилитации посредством привлечения апп-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 179
ликаций, мозаики, нанизывания бус в определенной последователь­ности, макраме, графической деятельности и т.п. Эффективность та­кого рода занятий общеизвестна; не в последнюю очередь это связано с тем, что подобные упражнения способствуют формированию ре-ципрокных взаимодействий рук. Рассмотрим несколько заданий, также ориентированных на оптимизацию этих процессов.
111. Сначала одна, потом другая рука, потом обе руки вместе
(сходясь и расходясь) имитируют игру на рояле: спонтанно, гаммы,
арпеджио и т.д.
112. Одна ладонь располагается вертикально перед грудью боль­
шим пальцем к себе, в ее основание упирается пальцами другая ла­
донь, расположенная горизонтально большим пальцем к себе. На
каждый сигнал психолога ладони меняются местами. В другом вари­
анте этого упражнения одна рука остается раскрытой, а другая сжи­
мается в кулак. Команды подаются в произвольном порядке.
113. Одна рука производит похлопывающие движения (по плечу,
животу и т.п.), а другая — круговые (над головой, перед животом).
Руки имитируют игру на гитаре, балалайке, то есть на тех музыкаль­
ных инструментах, где они выполняют разные движения.
§2. Графические способности
114. «Рисующие пальчики». Ребенку предлагаются чистые листы
бумаги разной формы и размера, гуашевые краски и полная свобода
творчества. Такое произвольное рисование и свободное манипулиро­
вание каждым пальцем обеих рук дают ценную информацию о лате­
ральных и цветовых предпочтениях ребенка. Для правшей характерно
начинать работу с правой руки, при этом отдается предпочтение ост­
роугольным формам (квадраты, ромбы, треугольники и т.п.). Когда
же они рисуют левой рукой, то выбирают круги и овалы, а также не­
правильные округлые формы с волнистыми краями. Правша запол­
няет лист слева — направо и сверху — вниз. Левши отличаются боль­
шой вариативностью этих показателей; достоверно частым для них
является заполнение листа справа — налево.
Выполнение упражнений в предлагаемой ниже последовательно­сти поможет наиболее мягко, в игровой, занимательной форме под­готовить ребенка к освоению пространства листа и навыка письма.
115. Сначала ребенок выбирает любой палец и любой цвет (на
одном листе бумаги ребенок рисует только одним пальцем, исполь­
зуя один цвет) и заполняет предложенный формат прямыми верти-

180 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
кальными, горизонтальными и наклонными линиями (сначала одной рукой, потом — другой). Затем он рисует незамкнутые волнистые ли­нии, а после этого — прямые и волнистые «дорожки» из точек.
Далее ребенку предлагается для каждого пальца выбрать свой цвет, а также размер и форму листа бумаги. Рисовать надо по очереди каждым пальцем сначала одной рукой (ребенок рисует разными паль­цами одной руки на отдельных листах), затем другой. Возможны ва­рианты рисования одновременно или по очереди обеими руками на одном листе.
116. «Путь муравьишки». При выполнении этого и последующих
упражнений хорошо использовать не только гуашь, но и акварель,
цветные карандаши, фломастеры, пастель, мелки и др.
Ребенок рисует «путь муравьишки» сначала одной (любой) ру­кой, а затем — другой. При этом линия-путь должна иметь как можно больше разнообразных изгибов без создания замкнутых контуров и петель. «Путь муравьишки» начинается от муравейника и там же за­канчивается, таким образом создается замкнутая линия.
117. «Загадочный контур». Психолог рисует на доске или листе
бумаги волнистую замкнутую линию и предлагает детям, подключив
воображение, рассказать, на кого (на какое животное, птицу, фанта­
стическое существо и т.д.) она похожа. Таким образом развивается
образное воображение и стимулируется способность каждого ребенка
увидеть что-то свое в данном контуре, без навязывания ему собствен­
ных стереотипов восприятия.
Затем, подражая психологу или вместе с ним, ребенок постепен­но учится самостоятельно и свободно проводить волнистые замкнутые линии. После чего ему предлагается, глядя на свои рисунки, предста­вить, на что похож нарисованный контур. Фантазируя, ребенок может дополнить контур необходимыми деталями (например, ушками, гла­зами, крыльями, элементами одежды, предметами и др.).
Заполнение внутреннего пространства контура возможно не только путем простого раскрашивания, но и посредством необыч­ного заполнения, например, незамкнутыми и замкнутыми линия­ми, точками, кляксами, сочетаниями геометрических фигур, орна­ментов и т.д.
118. «Необычные животные». Придумывание и рисование «не­
обычных животных» не только активно вовлекает ребенка в графи­
ческую деятельность, но и развивает его творческие способности.
Ребенку предлагается нарисовать замкнутой линией изображение какого-либо животного, например, «фантастической лисы», «крыла­того зайца», добавляя при этом нетипичные для него части тела, до-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 181
рисовывая одежду, а также какие-либо предметы и т.д. Особое вни­мание необходимо уделить заполнению внутреннего пространства контура.
119. «Каляки-маляки». Сначала психолог заполняет весь лист не­
прерывной линией со множеством изгибов и петель. Затем ребенку
предлагается увидеть в этом рисунке какое-либо животное, запутав­
шееся в нитках. Его надо найти и спасти. Когда ребенок увидит это
животное, он должен обвести только те линии в «каляках-маляках»,
которые составляют контур и детали увиденной им фигуры.
После этого ему предлагается самостоятельно нарисовать «каля-ки-маляки» и найти в них спрятавшееся животное. Более сложной за­дачей является поиск ребенком в своей «каляке-маляке» заданного образа, например «котенка, играющего с клубком ниток».
120. «Коврики». Перед ребенком кладутся лист бумаги и набор
цветных карандашей. Дается инструкция: «Представь, что лист — это
коврик. Тебе нужно его разрисовать». После выполнения задания пра­
вой рукой ребенку предлагается новый лист и дается то же задание
для левой руки. Затем ребенок начинает рисовать одной рукой, а до­
рисовывает — другой; далее — обеими руками вместе. Понятно, что в
следующий раз это может быть «скатерть», «платок», «лето» и т.д.
121. Дается образец (последовательность элементов), который ре­
бенок должен воспроизвести и раскрасить. Это несложный орнамент
из одного, двух и более повторяющихся элементов, например, из
круга, треугольника, квадрата; более сложный вариант — желтый
круг, синий треугольник и зеленый квадрат. Затем ребенок сам при­
думывает последовательность фигур и воспроизводит ее.
122. На рисунках 18—20 представлены образцы, которые должен
продолжить ребенок. Обязательным является выполнение каждого из
них сначала правой, потом левой рукой, а затем двумя руками одно­
временно в одном и противоположных направлениях.
Усложнение задания заключается не только в нарастании степе­ни сложности программы, но и в постепенном переходе от механи­ческого воспроизведения заданного образца к его самостоятельному анализу с выделением элементов (подпрограмм), а в дальнейшем — к созданию и «разворачиванию» собственных серийных программ.
123. «Свободные рисунки двумя руками одновременно». На первом
этапе предложите ребенку порисовать сначала одной, затем другой
рукой, а потом — двумя руками одновременно. Вначале он рисует то,
что хочет. Затем предложите ему нарисовать прямые линии — верти­
кальные, горизонтальные, наклонные, а затем разнообразные полу-

182 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
овалы, круги, овалы, восьмерки и орнаменты в разных положениях; одно симметричное изображение, одинаковые и разные фигурки на левой и правой половинах листа (вначале — ближе к центру, затем — к краям листа); законченный сюжетный рисунок.

124. «Раскрути спираль, закрути спираль». Ребенку предлагается «раскрутить» предложенные вами рисунки лево- и правосторонней спирали, а затем — «закрутить» их, обязательно отмечая направление движения стрелкой. Задания выполняются сначала каждой рукой от­дельно, а потом двумя руками одновременно в одном и противопо-

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

Рис. 19

184 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

Рис. 20

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 185

Рис. 21
Рис. 21
ложных направлениях. Необходимо выполнять его, начиная из центра спирали, а затем — от внешней точки.
125. «Соедини полуовалы». Сначала ребенок обводит по контуру,
а потом продолжает рисовать полуовалы так, как изображено на ри­
сунке 21. Затем, не отрывая руки, он соединяет их, образуя «волну» и
овалы.
126. «Дорисуй...» Надо закончить рисунок, на котором «художник
не успел дорисовать и раскрасить, например, ромашки».
127. «Продолжи орнамент». Каждое задание выполняется сначала
одной, потом другой рукой. Ребенку предлагается продолжить рисо­
вание последовательности сначала простых фигур: прямых вертикаль­
ных, горизонтальных, наклонных палочек; затем кругов, квадратов,
овалов; наконец — орнаменты, которые ему предложат.
128. «Рисунки двумя руками по заданному образцу». Ребенку пред­
лагается двумя руками одновременно сначала обвести контур фигур,
изображенных с правой и левой стороны листа (рис. 22 а, б, в, г), а
затем закрасить эти фигуры.
Ребенок рисует каждой рукой и обеими руками (в одну и разные стороны) разнообразные узоры в направлении от центра к краям ли­ста, от краев к центру листа, попеременно — от центра к краям лис­та, от краев к центру и т.д. Затем ему надо скопировать одно изобра­жение двумя руками одновременно и раскрасить образец и свои ри­сунки.
129. «Разноцветные бусы». Надо раскрасить бусы определенным,
заданным образом, например: две бусины красные, одна желтая,
одна зеленая, снова две красные и т.д.