Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация 2 глава

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 205
При большом количестве детей, или если дети испытывают труд­ности в запоминании места и последовательности передвижения, можно объединить их в пары (в этом случае важны взаимопомощь и согласованность действий).
208. «Запомни фигуры». Приготовьте набор карточек с различны­
ми изображениями.
Объясните ребенку, что для того, чтобы хорошо запомнить мате­риал, можно использовать такой прием, как классификация, то есть объединение в группы похожих чем-то предметов.
Например, чтобы запомнить ряд геометрических фигур, их надо разделить на группы. На бланке могут быть изображены треугольники, круги, квадраты, перечеркнутые по-разному. Таким образом, эти фи­гуры можно разделить на группы в зависимости от их формы и/или типа перечеркивания. Теперь их легко запомнить и воспроизвести.
209. «Вспомни пару». Приготовьте бланки с фигурами для запо­
минания и воспроизведения (рис. 27).

Рис. 27

206 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
Объясните ребенку, как ему предстоит вспомнить фигуры. Он смотрит на 1-й бланк и старается запомнить предложенные пары изображений (фигуру и знак). Затем бланк убирается и ему предла­гается 2-й бланк — для воспроизведения, на котором он должен на­рисовать в пустых клетках напротив каждой фигуры соответствую­щую ей пару.
210. «Найди пару». Материалом для игры могут быть два одинако­
вых набора с изображением фигур, предметов, животных, цифр,
букв, слов, цветных карточек; две колоды игральных карт (например,
парой будут считаться две карты одного цвета, масти или достоинства).
Играют два и более участника. Парные картинки выкладываются изображением вниз в несколько рядов. Сначала первый игрок перево­рачивает любые две карточки, показывая всем участникам изобра­женные на них картинки. Все пытаются запомнить само изображение и местоположение карточек. Затем карточки возвращаются на свое место изображением вниз.
Следующий игрок проделывает то же самое, но с другими двумя карточками. Все последующие ходы участники делают с таким расче­том, чтобы за один ход открыть две одинаковые картинки. Открыв две одинаковые карточки, игрок забирает их себе и ему присуждается один фант (очко). При этом свободные места остаются пустыми (ряды не сдвигаются). Выигрывает тот, кто наберет больше фантов.
211. «Раскрась одним цветом одинаковые фигуры». Ребенку пред­
лагается бланк с 7—20 геометрическими фигурами (треугольник,
круг, квадрат и т.д.). Психолог предлагает ему показать круг, квадрат
и т.д., а затем запомнить, что круги надо раскрасить желтым цветом,
квадраты — красным, треугольники — зеленым и т.д.
Задание можно усложнять за счет увеличения количества и раз­нообразия фигур и цветов, добавления признака величины (большие и маленькие круги и т.п.), вводя в материал буквы и цифры.
§3. Слухо-речевая память
212. «Магазин». Вы можете послать ребенка в «магазин» и попро­
сить запомнить все предметы, которые надо купить. Начинают с од­
ного-двух предметов, постепенно увеличивая их количество до пяти-
семи. В этой игре полезно менять роли: взрослый и ребенок по очере­
ди могут быть и дочкой (или сыном), и мамой (или папой), и про­
давцом, который сначала выслушивает заказ покупателя, а потом
идет подбирать товар. Магазины могут быть разными: «Булочная»,
«Молоко», «Игрушки» и любые другие.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 207
213. «Пары слов». Предложите ребенку запомнить несколько слов,
предъявляя каждое из них в паре с другим словом. Например, вы на­
зываете пары «кошка — молоко», «мальчик — машина», «стол — пи­
рог» и просите запомнить вторые слова из каждой пары. Затем назы­
ваете первое слово пары, а ребенок должен вспомнить и назвать вто­
рое слово. Задание можно постепенно усложнять, увеличивая количе­
ство пар слов и подбирая в пары слова с отдаленными смысловыми
связями.
214. «Восстанови пропущенное слово». Ребенку зачитываются 5—7
слов, не связанных между собой по смыслу: корова, стол, стена,
письмо, цветок, сумка, голова. Затем ряд читается заново с про­
пуском одного из слов. Он должен назвать пропущенное слово. Вари­
ант задания: при повторном прочтении заменить одно слово другим
(из одного семантического поля, например, корова — теленок;
близким по звучанию, например, стол — стон); ребенок должен
найти ошибку.
215. «Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют не­
сколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) ука­
зывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица,
зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считал­
ка, должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в дан­
ном случае птицу. Если ответ правильный, ведущий продолжает
игру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Названия
не должны повторяться. Эту игру можно проводить в разных вариан­
тах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт, ме­
бель и имя.
216. «Повтори и продолжи». Ребенок называет какое-нибудь сло­
во. Следующий участник игры повторяет это слово и добавляет новое.
Таким образом, каждый из участников повторяет весь предыдущий
ряд, добавляя в конце новое слово. Варианты игры: составление ря­
дов из слов одной обобщающей группы (например, ягоды, фрукты,
животные, мебель, посуда и т.д.); из определений к существительно­
му (например: «Арбуз какой?» Ответы: «Зеленый, полосатый, соч­
ный, сладкий, большой, круглый, спелый, тяжелый, вкусный» и
т.д.). Более сложным является задание на составление связного рас­
сказа, когда каждый из участников, повторяя предыдущие предложе­
ния, добавляет свое.
217. «Запомни нужные слова». Из предложенных фраз (рассказов)
ребенок запоминает только те слова, которые обозначают: погодные
условия, транспорт, растения и т.п.

208 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
218. «Зашифруй предложение». Для запоминания даются короткие
завершенные высказывания, например: «Волк выбежал из леса»_и
«Дети играли во дворе» и т.д. i\
Попросите ребенка «зашифровать» предложение с помощью ус4
ловных изображений так, чтобы запомнить его (например, волк •*•
елка + стрелка и т.п.). В течение одного занятия рекомендуется дават|'
для запоминания не более 2—3 фраз. ^
219. «Пиктограммы». Ребенку читается текст. Для того чтобы егог
запомнить, он должен каждый смысловой фрагмент как-то изобра-^
зить (зарисовать). Затем ребенка просят по его зарисовкам воспроиз».
вести рассказ.
220. «Придумай, как запомнить слова». Объясните ребенку, что
для того, чтобы хорошо запомнить материал, можно использовать
такой прием, как классификация, то есть объединение в группы по­
хожих чем-то предметов.
Теперь предложите ему запомнить набор слов, используя этот принцип:
— роза, вишня, тюльпан, огурец, ель, слива, дуб, гвоздика, то­
мат, сосна, яблоко; '
",- *
— машина, картошка, самолет, огурец, троллейбус, помидор,:
солнце, лук, лампа, поезд, фонарь, свеча.
221. «Стенограф». Для этого задания потребуются соответствую­
щие картинки, лист бумаги и карандаш. Ребенку читается небольшой
рассказ в течение 1—2 мин. В это время он должен обозначать:
а) «события» (действия) карточками с картинками, подбирая и
выкладывая их, следуя за ходом рассказа;
б) каждое предложение чертой (например, «Падал снег»), а за­
тем указывать количество предложений в рассказе;
в) каждое слово одним штрихом и затем указывать количество
слов в рассказе.
222. «Цепочка ассоциаций». Необходимо запомнить 30—40 не свя­
занных между собой слов, например: дом, кот, лес, апельсин, шкаф, змея,
книга, пожар, крокодил и т.д. Для этого надо применить метод искусст­
венных ассоциаций, который издавна использовался носителями фе­
номенальной памяти. «Представьте себе дом, по которому ходит пу­
шистый кот, который выпрыгивает в окно и оказывается в лесу, где
на деревьях растут апельсины. Вы срываете апельсин, чистите его, и
вдруг в нем оказывается шкаф, в углу которого притаилась змея, и
т.д. Скрепив так между собой все слова, вы неожиданно убедитесь,

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения 209
что припоминаете их в нужном порядке от начала до конца». Такая тренировка, как легко понять, может быть перенесена затем на запо­минание любого учебного материала.
223. Необходимо научить ребенка таким широкоизвестным мне-мотехникам, как «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан» (очередность цветов радуги)», «Сегодня мы видим Землю много юж­нее склона Урала и Нептун с Плутоном» (порядок расположения пла­нет Солнечной системы) и т.д.
Глава 7. Номинативные процессы
Номинация (наименование, называние) — это процесс соотнесения образа предмета с соответствующим ему словом-наименованием. Назы­вание начинает формироваться на самых ранних этапах речевого раз­вития ребенка и продолжается на протяжении длительного времени. Для адекватного формирования образа предмета необходимо, чтобы он был представлен в сознании ребенка комплексом разнообразных ощуще­ний (зрительных, слуховых, тактильных, вкусовых и т.д.). В дальней­шем это позволит ему не путать колокольчик с ландышем, коньки с лыжами, весну с осенью.
224. «Я знаю пять...» Это всем известная старая игра, в ходе ко­
торой ребенок, одновременно с ударом по мячу, называет пять слов:
это могут быть имена мальчиков, девочек, названия растений, жи­
вотных, предметов красного цвета, цветов и т.д.
225. «Закончи словосочетания». Предложите ребенку подобрать
подходящие по смыслу слова, чтобы закончить словосочетание:
«Хитраярыжая...», «Настольная...», «Репчатый...», «Спелое сладкое...»,
«Душистое туалетное...», «Куриное...», «Зеленый...», «Желторотый...»,
«Колючий...» и т.п.
226. «Сравнение понятий». Предложите ребенку подобрать подхо­
дящие определения с противоположным значением.
Морковь сладкая, а редька —... Молоко жидкое, а сметана —... Трава низкая, а дерево —... Зима холодная, а лето —... Сажа черная, а мел —... Сахар сладкий, а перец —...

210 Часть И. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
227. «Новые словечки». Ребенку предлагается описать незнакомый
(знакомый) предмет (мяч, яблоко, кошку, паровоз, лимон, снег и
т.д.) по следующей схеме:
Какого он цвета (каких цветов еще бывает)?
На что он похож? От чего сильно отличается?
Из какого материала он сделан (из какого еще может быть)?
Какого размера, формы? Каков он на ощупь? Чем пахнет? Каков
на вкус? Где встречается?
Для чего нужен человеку? Что с ним можно делать? К какой группе предметов относится (мебель, посуда, животные,
фрукты и т.д.)?
Сначала обыгрывание новых слов может осуществляться в виде диалога, где психолог задает вопрос, а ребенок — отвечает. Затем можно поменяться ролями. Ребенок при этом следит за правильнос­тью ответов.
228. «Угадайка». Психолог описывает предмет, а ребенок угады­
вает задуманное слово. Затем они меняются ролями.
229. «Лото». Обычная игра в лото, но психолог молча поднимает
картинку и отдает ее только в том случае, если ребенок правильно
называет изображенный на ней предмет.
230. «Назови пять предметов». Ребенку предлагают назвать пять
предметов: больших (маленьких); красных (зеленых, светлых, разно­
цветных и т.д.); квадратных (круглых, овальных); сладких (горьких,
соленых, кислых); пушистых (гладких, холодных) и т.д.
231. «Загадки-описания».
Под соснами, под елками лежит мешок с иголками. (Еж) То рыжая, то серая, а по названью — белая. (Белка) Новая посудина, а вся в дырках. (Дуршлаг) Был шар бел. Ветер подул, и шар улетел. (Одуванчик) Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не ло­шадь. (Осел)
232. «Нарисуй названный предмет». Предложите ребенку сначала
изобразить предметы, которые значительно различаются по внеш­
нему виду, функциональному назначению (стул, яблоко, дерево),
а затем те, у которых отличительные признаки менее выражены
(кастрюля, кружка, ковш). Обсудите с ним, чем отличаются эти
предметы.

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения

Далее ребенку предлагается по названному слову нарисовать предметы, которые четко различаются, например, дом, корабль, гру­шу. Затем те, которые внешне похожи: часы, монета, солнышко; кот, котенок, львица; ромашка, пальма, роза; гитара, балалайка, скрип­ка. Обсудите: «В чем же их различия?»

233. «Найди и надпиши». Ребенка просят выделить нужный пред­
мет (по картинкам или вербально) из группы функционально связан­
ных предметов, например, чайную чашку из посуды (чашка, блюд­
це, ложка и т.д.). Затем ему предлагается нарисовать чашку и сделать
подпись-наименование.
234. «Текст с картинками». Чтение ребенком текста, в котором
слова-наименования заменены соответствующими изображениями
(рис. 28).

Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация

235. «Угадай животное». Спросите ребенка: «Для каких животных
характерны эти качества? Хитрый, как...; трусливый, как...; колю­
чий, как...; верный, как...; зоркий, как...; мудрый, как...; сильный,
как...; голодный, как...». То же с любыми другими явлениями приро­
ды и т.п.
236. «Закончи предложение». Ребенку предлагается вместо точек
вставить нужные слова.
Животное, которое мяукает, называется... Птица, которая каркает, называется...
Дерево, на котором растут яблоки, называется... • ••
Дерево, которое украшают к Новому году, называется... Затем можно попросить ребенка самостоятельно составить подоб­ные определения хорошо известных ему феноменов.
237. «Составляем определения». Задание можно выполнять на слух
или (для школьников) в письменном виде:
а) блюдце — это..., масленка —..., груша —..., берлога —...,
врач —..., рано —..., сумерки —..., шептать —..., плакать —..., озе­
ро —..., зябко —..., аккуратно—...
б) лечит людей —..., овощи растут —..., самолет ведет —...,
выше всех летает —..., быстрее всех бегает —..., выходит на охоту
ночью —...

Раздел 3
ФОРМИРОВАНИЕ СМЫСЛОООБРАЗУЮЩЕЙ
ФУНКЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ
И ПРОИЗВОЛЬНОЙ САМОРЕГУЛЯЦИИ (3-й ФБМ)
Оптимизация и абилитация функциональной роли лобных отделов мозга
Глава 1. Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов
Упражнения на формирование внимания строятся по следующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т.д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходи­мой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный настрой, создавать условия соревнования, мотиви­ровать ребенка к выполнению задания. Например: «Кто самый вни­мательный, усидчивый, выдержанный и т.д.?» Именно поэтому бо­лее эффективно проводить эти упражнения с группой детей.
1. «Стоп-упражнения». Ребенок свободно двигается под музыку,
делает какие-либо упражнения и т.д. По условному сигналу он дол­
жен замереть и держать позу, пока психолог не предложит ему про­
должать движение. По этому же принципу построены известные уп­
ражнения «Море волнуется», «Замри-отомри» и др.
2. «Зеваки». Дети идут по кругу. По сигналу (звонок, хлопок, сви­
сток, колокольчик и т.п.) все останавливаются, делают три хлопка и
поворачиваются кругом, затем продолжают движение.
Крайне важны в обсуждаемом контексте упражнения на пере­ключение, на преодоление стереотипа. Детям задаются два-три услов­ных сигнала, на которые они, быстро переключаясь, должны отве­тить соответствующим действием.
3. «Условный сигнал». Выполняя какое-либо действие (двигаясь,
рисуя, участвуя в беседе и т.д.) и услышав условный сигнал, дети
должны (на каждом занятии выбирается что-то одно): посмотреть по

1
214 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
i
сторонам и сказать, что изменилось в комнате (классе), встать и про­бежать по кругу, произнести скороговорку и т.д.
Повышению сосредоточенности, реактивности и развитию навы­ков быстрого реагирования способствуют также более сложные уп- ' ражнения на переключение, на преодоление двигательного стереоти­па. Здесь задается не один, а два—четыре условных сигнала и соответ­ствующие им реакции, которые ребенок должен запомнить.
4. «Условные сигналы». Перед занятием детям задаются условные
сигналы. Один хлопок — посмотреть вверх—вниз (направо—налево,
выполнить «качалку»). Два хлопка — прислушаться к звукам вне ком­
наты (за окном, этажом выше), выполнить перекрестный шаг; три
хлопка — закрыть глаза и почувствовать свое состояние (произнести
скороговорку: «Карл у Клары украл кораллы» и т.п.). Услышав услов­
ный сигнал, дети выполняют соответствующее задание (10—15 сек.).
5. «Четыре стихии». Дети сидят (стоят) в кругу. Психолог догова­
ривается с ними, что если он скажет слово земля, все должны опус­
тить руки вниз (присесть; произнести слово, относящееся к земле,
например, трава; изобразить змею). На слово «вода» — вытянуть руки
вперед (изобразить волны, водоросли; сказать «водопад» и т.п.). На
слово «воздух» — поднять руки вверх (встать на мысочки; изобразить
полет птицы; сказать «солнце»). На слово «огонь» — произвести вра­
щение рук в лучезапястных и локтевых суставах (повернуться кругом;
изобразить костер, дровосека и т.п.).
6. Задается один условный сигнал и два положения (стоя и сидя),
действия (перекрестные и односторонние движения) или упражне­
ния («кошка» и «кобра»; четные и нечетные числа; существительные
и глаголы и т.п.). Каждый раз, услышав сигнал, ребенок должен, не
останавливаясь, переключаться с первого упражнения (положения,
действия) на второе, затем, по следующему сигналу, со второго на
первое и т.д.
7. «Хлопки». Дети свободно передвигаются по комнате. На один
ваш хлопок они должны присесть на корточки (произнести «звезда»),
на два — сделать «ласточку» (произнести «гроздь»), на три — встать с
поднятыми вверх прямыми руками (произнести «крендель») и т.д.
8. «Рыба, птица, зверь». Лучше, если в этой игре участвуют не­
сколько человек. Ведущий (сначала это должен быть взрослый) ука­
зывает по очереди на каждого игрока и произносит: «Рыба, птица,
зверь, рыба, птица...» Тот игрок, на котором остановилась считалка,
должен быстро (пока ведущий считает до трех) назвать в данном слу-

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов 215
чае птицу. Причем названные животные больше уже не должны по­вторяться. Если ответ правильный, ведущий продолжает игру, если ответ неверный — ребенок выбывает из игры. Эту игру можно прово­дить в разных вариантах, когда дети называют, например, цветок, дерево и фрукт.
9. «Канон». Дети стоят друг за другом таким образом, что руки лежат на плечах стоящего впереди. Услышав первый хлопок или лю­бой из условных сигналов, первый ребенок поднимает вверх (влево, вправо) правую руку, услышав второй сигнал, руку поднимает сто­ящий за ним и т.д. Когда правую руку поднимут все дети, они начи­нают в прямом или обратном порядке (это оговаривается заранее) поднимать левую руку и т.д.
Глава 2. Программирование, целеполагание и самоконтроль. Ритуалы,правила игры и роли
Необходимость произвольной саморегуляции собственного поведе­ния обнаруживает себя (в большей или меньшей степени) повсемес­тно. Формирование программы, постановка цели и задач, способов их выполнения, регуляция и самоконтроль — непременные условия адекватности любой деятельности. Ведь побудительной силой произ­вольного действия является принятое решение, оно направлено на дости­жение цели (предвосхищая будущее), наконец должно произойти сопос­тавление желаемого результата с достигнутым — оценка, контроль.
В процессе занятий происходит постепенное формирование этих навыков. От механического принятия и выполнения ребенком строго заданной, развернутой инструкции психолога, с постепенным пере­ходом к совместному, а затем и самостоятельному созданию им про­граммы деятельности, ее реализации и контролю за результатами.
Для формирования умения планировать свои действия необходи­мо использовать приемы, побуждающие ребенка изменять свою по­зицию, то есть рассматривать ситуацию как бы с точки зрения друго­го. Так он учится видеть те связи и отношения между элементами си­туации, которые обычно спонтанно им не выделяются. Благодаря со­отнесению разных точек зрения постепенно снимается «центрация» на отдельных сторонах решаемой задачи.
На первом этапе задача решается ребенком совместно с партне­ром (психолог или другой ребенок), а затем ему предлагается продол­жить решение задачи в одиночку. Теперь от него требуется выполнять как те операции, которые числились за ним, так и те, которыми за-

216 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
нимался партнер. В такой «игре за двоих» образуется новый алгоритм поведения ребенка, что способствует оптимизации планирования им своих собственных, произвольных и осознанных действий.
Это можно обыграть в форме урока — ребенок-ведущий в роли психолога, а остальные — ученики. Предложите этому «учителю» при­думать или дать из уже пройденных любое задание, которое выполня­ют все дети; он же указывает на ошибки и объясняет, как их испра­вить. Естественно, что в роли «учителя» должны побывать все участни­ки группы.
Ясно, что чем младше ребенок, тем более подробной и четкой должна быть инструкция, равно как и обсуждение всех этапов работы. Важно понимать разницу между программами «Делай как хочешь» и «Делай точно так». Оптимальным приемом для развития произволь­ной саморегуляции являются предлагаемые на всех этапах разверну­тые инструкции со стороны психолога, подразумевающие постепен­ное формирование у ребенка способности создания собственной, це­лостной и непротиворечивой программы поведения.
В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родите­лей, психолога), а уже затем овладевает умением самостоятельно вы­страивать и регулировать собственную деятельность. Важнейшим ито­гом формирования у детей функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является присвоение ими навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать себе вопросы «почему?» и «за­чем?» и отвечать на них.
Важным фактором является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Не­обходимым в повседневной жизни является соблюдение режима; не­маловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распоря­док дня, обозначив часы, отведенные на ту или иную деятельность, естественно, включив туда и коррекционные занятия.
Очевидно, что базой здесь должно быть соблюдение в повседнев­ной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов и обязан­ностей. Это — мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; привычка, накрывая стол, подавать чашку вместе с блюдцем; выходя из автобуса — подавать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините»; позвонить заболевше­му другу и т.д.
С самого начала занятий ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в группе, основные принципы взаи­модействия с ее членами. На первых порах особенно важна четкая, повторяющаяся структура занятия, неизменное положение предметов

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических процессов 217
и вещей в классе (комнате для занятий), так как это является допол­нительным организующим моментом. Всегда актуально введение вре­менного лимита на выполнение задания (иногда песочные часы дела­ют то, что не удается ни одному воспитателю), а также соревнова­тельного компонента в играх, эстафетах и т.д.
Начало коррекционной работы с необходимостью требует доста­точно жесткой позиции педагога, что способствует закреплению, ав­томатизации алгоритма занятия. Через 5—7 уроков нужно сознатель­но «сломать» установившийся порядок (ритуал), чтобы активизиро­вать у детей внутренний контроль за происходящим, потребность в вопросах.
Ритуал начала занятий должен включать специфическое (ориги­нальное) групповое приветствие. Затем это может быть прослушива­ние определенной мелодии, обсуждение прошлого занятия или до­машнего задания, групповая разминка и постановка задач текущего урока, определенные упражнения на концентрацию внимания и ре­лаксацию и т.д. Как для групповых, так и для индивидуальных заня­тий крайне важна начальная фаза — знакомство, так как уже здесь закладываются ролевые взаимоотношения, а также создаются усло­вия для доверительных и безопасных отношений в дальнейшем.
10. «Знакомство». На первом занятии каждому из детей и психо­логу необходимо представиться. Сначала ребенок называет свое имя. Затем его просят сделать это еще раз, стараясь выразить именно себя интонацией, жестами, мимикой, движениями.
Наиболее вариативной является основная часть занятия, которая меняется в зависимости от текущих целей и динамики коррекцион-ного процесса. Однако постоянной остается собственно ее структура, порядок. Например, работа всегда начинается с дыхательных упраж­нений, затем выполняются упражнения на оптимизацию тонуса, от­работку сенсомоторных координации и т.д.
Ритуал окончания занятия содержит интегративные упражнения (групповое обсуждение занятия, тематические рисунки и т.д.), полу­чение домашнего задания, придуманное совместно и канонизирован­ное групповое прощание. Здесь же обязательна аккуратная, тактичная оценка успехов каждого ребенка, поощрительный индивидуальный и/или групповой приз, например, в форме игры в «Вышибалы».
Важным условием развития произвольности является обучение правилам, их принятие и выполнение ребенком. Естественно, что сформироваться это может только в игре, так как именно она пред-

218 Часть II. Комплексная нейропсихологическая коррекция и абилитация
ставляет собой свободную деятельность со своими четкими законами,нарушение которых приводит к невозможности полноценного в ней участия.
Напомним, что наиболее характерными признаками и сутью лю­бой игры являются: незавершенная и измененная, «понарошку», пос­ледовательность действий, принятых в обыденном поведении; чрез­мерно преувеличенная их демонстрация, особенно эмоциональная. В игре обязательно для всех строгое соблюдение регламента и следова­ние правилам игры (ритуализация), пренебрежение которыми влечет неизбежный выход из числа играющих; многократное повторение от­дельных ее этапов и действий. Эти характеристики составляют канву игры как особого поведения. Кроме того, игра — естественная для ребенка форма обучения, зафиксированная в детской культуре и фольклоре.
Особым элементом игры является напряжение, которое означает неуверенность, неустойчивость, но вместе с тем возможность, шанс. На­пряжение требует разрядки, а чтобы ее достигнуть, необходимо при­ложить усилие. Напряжение возрастает по мере того, как игра приоб­ретает соревновательный характер, что способствует созданию моти­вации и благоприятного эмоционального фона для овладения чем-либо (начиная с правильной манипуляции карандашом и заканчивая умением интерпретировать сложные тексты, сюжетные картинки, ре­шать задачи). Игра— всегда (в скрытой или явной форме) борьба,со­стязание с другими (может быть, и с вами) или самим собой; всегда— воображение.
С самых ранних лет жизни ребенка его представления полны об­разности. Он «воображает» нечто, представляя его более красивым, ярким, возвышенным или, напротив, более опасным, чем это есть в обычной жизни. Соответственно ребенок, испытывая при этом вос­торг (страх), может «видеть» себя вправду принцем (подкидышем, несправедливо обиженным учеником), хотя действительная жизнь при этом не вытесняется из сознания.
У партнеров по игре (ребенок — ребенок, ребенок — педагог, психолог, родитель и т.д.) возникает объединяющее их чувство: они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают не­что важное, обособляясь от прочих и выходя за рамки всеобщих норм жизни. Благодаря этому происходит становление ощущений «Я — Другие», «Я — Ты», «Я».
Кроме этого, игра предполагает элемент «переодевания», этим необычность игры приобретает свою завершенность. Переодеваясь и надевая маску, ребенок играет другое существо, тем самым через сю-жетно-ролевую игру он осваивает мир другого человека.