Профессиональное кредо тактики «содействия»

Кредо тактики «содействия»: ребенок, имея объективную возможность выбирать, должен стать субъектом выбора. Педагог содействует ребенку в преодолении страха перед неизвестным. Педагог, целенаправленно со­здавая условия для развития способностей ребенка совершать выбор, со­действует расширению его субъектного опыта.

Нередко возникают ситуации, когда ребенок может разрешить про(блему более успешно, но не делает этого. Объективно для этого нет пре­град, которые он не мог бы преодолеть, но субъективно ребенок не хо(чет (или ему кажется, что не может) выходить за привычные способы действия, которые гарантированно приносят ему некоторую успеш(ность. Так «не хочет» или «не может»? - вот в чем вопрос. Если ребенок сможет найти на него однозначный ответ, значит, он самоопределился в проблеме. Теперь дело только за проектированием деятельности по ее решению.

Взрослым хотелось бы, чтобы процесс самоопределения поскорее завершился однозначным целеполаганием. Действительно, если бы ре­бенок оказался «одержимым» выбранной целью, тогда, невзирая ни на какие «соблазны жизни», он шел бы прямой дорогой по наращиванию способностей для реализации этой цели. А педагог с удовольствием со­здавал бы ему условия для самореализации: почему же не помочь ребен­ку, если цель хороша!

Недооценка педагогами значимости процесса самоопределения как условия, в котором ребенок наращивает способности ответственно осу­ществлять выбор, приводит к тому, что взрослые совершают незаметную подмену «свободы выбора» «необходимостью выбора».

Свобода выбора состоит в том, что ребенок, осознанно выделяя пред­мет выбора, сам решает: выбирать это или нет.

Необходимость выбора состоит в том, что ребенок не имеет возмож­ности сказать: «Нет, ни под каким предлогом я этого выбирать не буду!» В этой ситуации отказ от выбора равен признанию ребенком, что наказа­ние за «несовершенный выбор» неотвратимо. От диапазона вариантов выбора зависит и диапазон «мнимой» свободы выбора.

Например, ребенок хочет учиться в лицейском классе, потому что там учатся все его друзья. Но ему объявляют, что по «уровню способностей» ему лучше учиться в классе для «нормальных, неодаренных». «Но я хочу в лицейский!» -«Там тебе будет плохо!» - сочувственно заявляют ему взрослые.- «Мне с дру­зьями хорошо. Я не хочу в другой класс!» - «А мы с такими оценками тебя в лицейский класс взять не можем! Выбирай!»

180 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Что и как должен выбирать в этой ситуации ребенок? Что бы ни говорили взрослые о том, что в их школе существует возможность выбора «различных траекторий образования», для этого конкретного ребенка нет выбора. Это за него выбирают, а точнее его «дифференцируют» ему же во благо. А он не принимает этого «блага», поскольку форма «свободы выбора», предоставлен­ная ему, существует в его опыте и сознании как форма подавления его «хочу», игнорирование его подлинного интереса.

Реализуя тактику «содействия», педагог в качестве главной образова­тельной ценности сохраняет для ребенка условия, при которых он позна­ет истинный смысл самоопределения как свободы и ответственности за собственный выбор.

Для педагога, принимающего тактику «содействия», не существует «сверхцели» в виде обязательного появления у ребенка на данном этапе деятельности вместо активности. Известно, что цель - это обязательство человека перед самим собой ее выполнить. Однако каким образом воз(никает это обязательство? 1. Обязательство человека может появиться в форме «послания» от

других людей. В этом случае ребенок воспринимает его следующим

образом:

а) Ты должен это сделать. Если ты это сделаешь, то мы... Выбирай!

б) Ты должен это сделать, но если ты не сделаешь, то мы... Выбирай! По сути, это классическая ситуация договора на условиях «ты - нам,

мы - тебе». Иногда такой договор представляется ребенку лишь как усло­вие «из двух зол выбрать меньшее», но ему хотелось бы вообще не выби(рать зло для себя, в какой бы мере оно ни было ему представлено.

Ребенок стремится «перевести» эту ситуацию в более удобную (и бе­зопасную) «ты - мне, я - тебе». В этом случае у него есть некий «зазор» свободы, он имеет право первым оценить действия другого по отноше­нию к себе, а уже потом действовать в ответ. Это дает ему небольшую воз­можность для маневра. («Вы забыли дать домашнее задание, поэтому я его не выполнил» («Хотя мог бы, конечно, и напомнить, если бы захо­тел».) «Вы отругали меня за плохое дежурство. Я вообще дежурить не буду!» («Правда, половину из того, что нужно сделать, я действительно не сде­лал. Да и не хотел делать!»)

В условиях «ты - нам, мы - тебе» ребенок априори первым попадает под оценку. Известно, что именно внешняя оценка, боязнь ее, невозмож­ность преодолеть и переступить ее является не только благом для ребен­ка, которое объективно содержится во взрослом контроле и опеке, но и злом, если он всю жизнь собирается оставаться опекаемым. Такая уста­новка и такой образ жизни опасны, поскольку, лишившись «опекуна»,

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

человек остается психологически (и как следствие - социально и лич-ностно) беспомощным. Если он усвоил механизм «перевода» ситуации «ты - нам, мы - тебе» в ситуацию «ты - мне, я - тебе», то, возможно, он овладел позицией «манипулятора» и имеет богатый опыт ее использо­вания.

2. Обязательство человека может появиться от самого себя вследствие поиска, раздумий (возможно, как следствие ошибок, рефлексии «горь­кого опыта»). В этом случае послание «самому себе» может быть предъявлено следующим образом:

а) я должен сделать это, иначе я не добьюсь того, чего хочу;

б) я должен сделать это, даже если пока я этого не могу;

в) я должен сделать это, потому что это моя цель!

Единственное и непременное требование, которое педагог предъяв­ляет к ребенку в тактике «содействия»: «Ты всегда можешь совершить вы­бор - попробуй проверить себя!»

Кредо тактики «содействия» не противоречит общей целевой направ­ленности педагогической поддержки - создать условия для выращивания в ребенке субъекта жизнедеятельности.

Субъект не возникает из «ниоткуда» и не возникает из «деятельности». Человек «сам из себя порождает» субъекта в процессе самоопределения, определяя свое отношение не только к тому, что он выбирает, но и как он выбирает, кем считает и утверждает себя среди людей.

Этот выбор не только «умозрительный». Он происходит среди других людей и затрагивает их чувства, интересы, права, поэтому ребенок имеет возможность «самоиспытать» себя в реальных условиях жизни и, желая получать условия для самореализации, порой оказывается в условиях са­моопределения.

Самореализация представляется в данном контексте как успешное движение ребенка в разрешении своей проблемы в опоре на свои имеющи(еся «могу». Он может не замечать, что часть его успеха содержится в так­тичной и незаметной помощи, которую ему оказывают окружающие. (Даже если они при этом ничего не делают, а просто не препятствуют делать то, что он хочет, и то, что он может. Эмоциональная поддержка тем более «умножит силы» ребенка. («Не бойся, мы с тобой! Мы за тебя!») В результате появляется уверенность в себе.

Самоопределение - это попытка найти и самому признать правиль(ной и верной единую линию своего поведения в условияхмножества «я хочу», каждое из которых претендует на единственно правильное и верное, но при этом находится в столкновении (противоречии, конфликте) с дру(

182 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

гими «я хочу». Выбирая между своими «я хочу», человек выбирает для себя самого свое единственное «я достойное».

Так через самоопределение человек обретает условие становиться распорядителем собственных душевных сил, а значит, обретает чувство ответственности за свое «я достойное». Однако в отличие от результата (обретает «я достойное») процесс обретения не представляется однознач­ным, прямолинейным, уверенным. Это путь обретения через сомнение -самый мучительный и конфликтный для человека, это траектория его дви­жения, которую он прокладывает не только в пределах знаемого, а пото­му с большей вероятностью прогнозируемого. Любая ситуация, которая «построена не так, как хочется» и решается «не так, как можется», - это то неизвестное, которое человеку необходимо освоить, и стать кем(то в этом освоенном.

Например, выпускник школы предполагал (и даже был уверен), что сдаст всту­пительные экзамены в вуз. Однако задача попалась трудная, нужная форму­ла сразу на ум не пришла, он разволновался и в результате не прошел по кон­курсу. Что делать? Как самоопределиться в этой ситуации? Куда двигаться даль­ше? В другой вуз не хочется. Работать - кем? где? за сколько? За маленькую зарплату - не имеет смысла, времени жалко. Большую зарплату никто не пред­лагает, а если и предлагают, то этого делать не хочется. Идти в армию - вооб­ще нет никакого смысла. Как-то «вдруг» получилось, что в одну минуту еще недавно уверенного в себе и своем будущем юношу «обступили» все его «я не хочу» и «я не могу». Нет только необходимой и спасительной для него точки: «Я должен». Это точка его цели, а ее нет. Чтобы ее найти, нужно самоопреде(литься.

Как? Что это такое?

Разве это было не самоопределение, когда старшеклассник шел в вуз по соб­ственному желанию и, казалось, по призванию, которое он давно в себе чув­ствовал («с 6-го класса мечтал стать химиком - и вот тебе!»? Конечно, имен­но до точки «провала в вуз» ребенка (подростка, юношу) вела вперед его цель - «Я хочу, мечтаю стать химиком». Это был его ориентир. Не каждый день он соотносил свое движение с ним, иногда отклонялся (бывало даже, не делал домашнее задание по химии, а убегал играть в футбол), но, отклонив­шись, всегда «выправлял» свое движение по жизненным ситуациям в соот­ветствии с этим ориентиром (т.е. не терял направления и упорства в дости­жении поставленной цели).

Теперь в этой злополучной точке был потерян устойчивый ориентир. До тех пор пока он не будет путем мучительных (или не очень) поисков найден, целенаправленный путь невозможен. Но и остановка тоже невозможна! Жизнь не стоит на месте, и человек в ней все равно что-то делает. Но важно, кем он себя в это время представляет? Жертвой? Распорядителем своих ду­шевных сил, возможностей? Если последним, то, оправившись от эмоцио­нального шока, старшеклассник начнет пробовать самоопределяться - ис­кать, обдумывать, выбирать и отказываться от разных вариантов. Жить не только мечтой, не только в мечте, но реальной жизнью и собой как ее устро­ителем - субъектом жизнедеятельности.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _______________________________________________ 183

Проблема ребенка, которую ему может помочь обнаружить и решить педагог, используя тактику «содействия», не столько житейская, бытовая, сколько образовательная. Чтобы ребенок адекватно преодолевал грани­цы возрастного развития, ему необходимо наращивать способности от­носиться к себе с позиции субъекта своей жизнедеятельности. Для этого ему необходимо освоить не только возможность выбора и его культурные формы, но и научиться осознавать себя человеком, свободно (а потому абсолютно ответственно) выбирающим, но это невозможно, если не по(зволять себе реально действовать в соответствии со своим выбором.

В.И.Слободчиков, характеризуя различные ипостаси, в которых про­исходит становление и развитие субъективной реальности, определяет, что человек тогда является субъектом, когда он является носителем пред­метно-практической деятельности и распорядителем душевных сил.

Соединяя в себе возможности и способности реально (предметно-практически) действовать и выбирать то, что считает для себя важным, чем готов поступиться, он проявляет в этом одновременно себя, свой ха­рактер, свое отношение к другим, свое отношение к вещам. А в совокуп­ности каждый день он выражает свое отношение к жизни, самоопределя­ясь и самореализуясь в ней.

Педагога, использующего тактику «содействия», отличает то, что он «не работает на будущее ребенка», «не определяет его будущее», он ре­ально создает условия для того, чтобы ребенок, поспешая в будущее, в меру способности строил свое настоящее и управлял им. Не учился умозрительно фантазировать по поводу жизни, а жил, но при этом по­степенно осознавал, что своей жизнью он постоянно делает выбор себя для себя.