Договор на условиях ребенка

На этапе согласования целей и интересов взрослого и ребенка педа­гог ведет диалог с ребенком, ориентируясь прежде всего на то, чтобы вы­явить ожидания ребенка от совместных действий. Задача педагога состо­ит в том, чтобы закрепить это желание, развить его, еще раз подтвердить, что он заинтересован в разрешении проблемы ребенка. На этом этапе должны быть выбраны и согласованы конкретные, реальные цели, посиль­ные договаривающимся сторонам.

200 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

На этапе совместного проектирования программы деятельности по согласованным целям педагог в первую очередь предоставляет ребенку возможность находить и предлагать варианты выхода из проблемы. Он корректирует ситуации, при которых ребенок привычно начинает выс­казывать неверие в то, что проблема может быть разрешена, и стимулиру­ет любую попытку выйти на конструктивные предложения. Педагог, на­ходясь в диалоге с ребенком, с одной стороны, имеет возможность иссле­довать представления ребенка о путях разрешения проблемы, а с другой - привлекает его к анализу эффективности/неэффективности того или иного варианта, при необходимости, но очень осторожно, проблемати-зируя оценки и высказывания ребенка. В конце концов ребенок сам дол­жен указать тот вариант, который ему кажется приемлемым.

На этапе согласования норм взаимодействия и условий выполнения принятого плана педагог предлагает ребенку заявить свои условия, объяс­нив это тем, что ему (ребенку) лучше знать, кто и как должен действовать в его проблеме, чтобы она была действительно разрешена. Педагог мо­жет уточнять, проблематизировать условия, выдвинутые ребенком, но он их не должен оспаривать, поскольку педагогическая задача заключается в том, чтобы ребенок, выдвинув свои условия, впервые почувствовал воз­можность самому участвовать в решении проблемы, выбирать и реализо-вывать планы, выстраивать совместную деятельность.

Так впервые ребенок получает возможность учить педагога, а педагог может опираться на самостоятельность и опыт ребенка.

Договор на условиях педагога

Данный договор выбирается тогда, когда ребенок затрудняется само­стоятельно выбрать вариант. Он пока не готов к самостоятельным действи­ям по выдвижению и выбору условий. Педагог выступает в роли предла­гающего варианты, но не настаивающего на них. Варианты в данном слу­чае являются предметом критического отношения и познания ребенка. Педагог поддерживает критическое отношение ребенка к происходящему.

Он как бы все время спрашивает совета ребенка о каждом варианте: «Не знаю, какой из вариантов лучше. Что ты думаешь по этому поводу? Выбор, в конечном счете, будет только за тобой». Также педагог действует и на этапе согласования норм взаимодействия и осуществления планов.

Данная форма договора помогает ребенку увидеть различные возмож­ности решения его проблемы. Предлагаемые педагогом условия должны быть понятны ребенку, принимаемы им, а самое главное - ребенок дол-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _______________________________________________ 201

жен быть успешен в их претворении. Таким образом, ребенок как бы за­ранее «примеривает на себя» то, что ему предлагается, и выбирает то, что ему кажется необходимым или более приемлемым.

Ребенок приобретает уверенность в себе, которая стимулирует его желание разрешать собственные проблемы. А для этого ребенку необхо­димо стать решительным, чтобы выбрать способ действия и успешно воп­лотить его. На это и направлены, в первую очередь, выдвигаемые педаго­гом условия.

В таком договоре ребенок учится у педагога конструировать вариан(ты, но при этом обучает педагога относиться к себе как к человеку, сво(бодно принимающему или отвергающему чужие предложения. По суще(ству, ребенок учит себя.

Договор8компромисс

Он появляется, как правило, после предыдущих договоров (заключен­ных и реализованных на условиях одной стороны, которая как бы лиди­ровала в договоре). Ребенок, получив опыт совместного взаимодействия по разрешению проблемы и удостоверившись, что он может быть успеш­ным, относится к новым договорным обязательствам уже более спокойно и уверенно. Поскольку педагог стимулирует его активность, ребенок сам пытается соотнести цели и интересы, условия и обязательства - свои и педагога.

На этапе согласования целей и интересов обычно никаких трений между педагогом и ребенком не возникает: оба хотят, чтобы проблема была разрешена. Однако на этапе согласования средств деятельности и проектирования программы возникают трудности, так как ребенок пред­лагает варианты деятельности для других, т.е. выступает в роли «заказчи­ка», видя в педагоге «исполнителя».

Педагог проблематизирует такой подход, выбирая для себя только то, что ребенку действительно невозможно или очень трудно сделать без взрослого. Таким образом, перед ребенком возникает проблема выбора: согласиться с вариантом педагога, а значит активно подключиться к дея­тельности, или отказаться, но при этом остаться с неразрешенной про­блемой. Поскольку ни одно из этих решений ребенка не устраивает, он будет искать для себя приемлемый выход. Педагог, понимая это, помогает ребенку осваивать культуру компромисса, заключая с ребенком договор в тех пределах, в которых сам ребенок может учитывать интересы педагога (интересы «другого»).

202 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Через договор(компромисс педагог содействует разрешению пробле(мы ребенка, но главное - предоставляет ребенку возможность развивать способности восприятия как другого человека, так и себя как партнера. Ребенок учится и сам себя обучает быть для другого равным в праве и равным в ответственности.

6.7.4. Договор8сотрудничество

Характеризуется тем, что ребенок испытывает большое желание раз­решить имеющуюся проблему и осознанно идет на риск, принимая пол­ную ответственность за ее разрешение и за то, что может последовать; уже готов предпринять, а возможно, и предпринимает самостоятельные действия, не согласованные с педагогом. Однако его попытки не приво­дят к желаемым результатам, потому что ребенок не может проанализи­ровать проблему в целом (видит только ее часть), у него не хватает конк­ретных знаний и умений, т.е. проблема объективно превышает наличные «могу» ребенка.

Убедившись, что ребенок действительно оказался на пределе своих возможностей, педагог активно включается в проблему, действуя совмес­тно с ребенком как равноправный субъект с равноправным субъектом в зоне складывания своих индивидуальных усилий в одно общее, необхо­димое и ребенку, и педагогу дело.

Заинтересованность в разрешении проблемы у ребенка и педагога объективно разные. Ребенок решает свою проблему, преобразуя с помо­щью педагога имеющуюся ситуацию. А педагог решает личностно-про-фессиональную проблему. Личностную - устанавливая доверительные, добрые, открытые, поддерживающие ребенка отношения, а профессио­нальную - создавая условия для выращивания ребенком «из самого себя» субъекта собственной жизнедеятельности - человека, которого не только все учат, но который и сам способен обучать себя и других.

Вопросы и задания

1. В чем отличие тактики «содействия» от других тактик, включая такти­ку «взаимодействия»?

2. Вспомните какую-нибудь сложную ситуацию из вашей жизни и опре­делите, через какой тип договора вы пытались ее решить? Кого вы выбирали партнером по договору? Почему? Что из этого получилось?

3. ВАПетровский на основании экспериментальных исследований, по­священных риску как условию возникновения творчества и свободы, сделал ряд выводов:

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ _______________________________________________ 203

а) Человек способен совершать рискованное действие не только для того, чтобы получить предметный результат; отказываясь от простых и доступных решений, он совершает активность особого рода - стро­ительство себя как субъекта, это активность самополагания.

б) Тенденция к автономии (решение задачи по своим правилам, кото­рых нет у других, и, возможно, они не будут приняты другими) лиша­ет деятельность радости поиска, и часто она обретает мучительный ха­рактер. Но человек настаивает на «презумпции существования реше­ния», даже если никто не поддерживает его в этом. Эта ситуация, ког­да сам человек - субъект превращения предметной ситуации в про­блемную, означает для него состоятельность его как субъекта, которо­му дано либо укоренить свои взгляды, либо искоренить их как неадек­ватные ситуации. Во всяком случае он оставляет выбор за собой.

в) Решение задачи на «личностный смысл» не исчерпывает всей об­ласти познавательных ситуаций. Ведь решение задачи на «личност­ный смысл», отвечая на вопрос о том, чего я хочу, желаю, к чему стрем­люсь, направлено на воссоздание образа исходных мотивов деятель­ности и позволяет реконструировать уже сложившуюся, хотя и «за­шифрованную» в форме тех или иных эмоциональных состояний систему смыслов, образующих наличное «я» субъекта.

г) Решая «экзистенциальную» («жизненную») задачу, субъект опреде­ляет и особым образом осваивает качества, характеризующие его по­тенциально и ассоциируемые им с его «подлинным» («не отчуждае­мым») бытием. Совершая поступок, он получает возможность само­определения - ответа на вопросы: «Что я есть в действительности?», «Свободен ли я?», «Готов ли я к тому-то?» и т.п. Ответ на эти вопросы невозможен вне акта деятельности, вне конкретного поступка, имею­щего социальный смысл.

Можете ли вы, опираясь на свой собственный опыт, подтвердить или оспорить полученные экспериментальным путем выводы?

4. Гражданский поступок - это форма индивидуального или обществен­ного бытия человека?

5. Согласны ли вы с утверждением Б.Пастернака:

Жизнь ведь тоже только миг, Только растворение Нас самих во всех других, Как бы им в дарение.

Свободен ли человек в своем дарении себя другим?

204 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Литература

1. Асмолов А.Г. Образ жизни, индивидные свойства человека, совмест­ная деятельность - предпосылки и основание жизни личности в об­ществе // Психология личности: В 2 т. - Самара, 1999. Т. 2.

2. Коваленко Е., Юсфин С. На взаимном доверии и интересе //Директор школы. - М., 1996. № 5.

3. Михайлова Н., Юсфин С. Договорное сообщество // Новые ценности образования. - М., 1996. № 5.

4. Петровский В.А. Индивид и его потребность быть личностью // Пси­хология личности: В 2 т. - Самара, 1999. Т. 2

5. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Рн/Д, 1996.

6. Пряжников Н.С. Активизирующие опросники профессионального и личностного самоопределения. - М.; Воронеж, 1997.

7. Рязанова Ю., Юсфин С. Договоримся учиться// Директор школы. - М., 1998. № 1.

8. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как социокультурная реальность // Психология личности: В 2 т. Самара, 1999. Т. 2.

9. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность.

- Красноярск, 1996.

10. Юсфин СМ. Договор как средство гуманизации отношений в процес­се педагогической поддержки ребенка //Автореф. Дис. канд. пед. наук.

- М.: ИПИ РАО, 1996.

Н.Н.Михайлова С.М.Юсфин

Педагогика поддержка

Допущено учебно(методическим объединением по направлениям педагогического образования Министерства образования РФ в качестве учебного пособия для студентов и преподавателей высших педагогических учебных заведений

Введение

Цели и задачи гражданского образования неразрывно связаны с пред­ставлением о том, какими качествами должен обладать гражданин и ка­ким образом способствовать формированию и развитию этих качеств у подрастающего поколения.

К основным элементам гражданственности относится нравственная и правовая культура, выражающаяся в чувстве собственного достоинства, внутренней свободе личности, ответственности за собственные поступ­ки, уважении прав и достоинства других людей, умении находить с ними общие интересы и реализовывать их в совместной деятельности.

Развитие и становление гражданской позиции в детском и юношес­ком возрасте во многом связано с условиями, в которых проходит взрос­ление человека. Если жизненный опыт ребенка формируется в условиях, когда ему предоставляется право учиться самому ставить перед собой об­щественно значимые задачи и предъявлять к себе требования, он начина­ет относиться к свободе выбора как к ответственному поступку. Таким образом, опыт социальной деятельности ребенка неразрывно связан с опытом его индивидуального развития, с выращиванием личностной по­зиции члена гражданского общества. Задача педагогов и вообще взрос­лых людей не ограничивается предъявлением ребенку требований (педа­гогических, гражданских) и контролем их выполнения - необходимо раз­вивать гражданскую мотивацию его поступков. А эту проблему невозможно решить вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне само­определения - способности решить проблему столкновения путем выбо­ра и принятия ответственности, вне самостоятельной деятельности - ре­альной пробы принятых решений и рефлексии их последствий.

Цели и задачи учебно(методического пособия. Данное методичес­кое пособие знакомит будущих педагогов с идеями поддерживающей пе­дагогики, которая имеет глубокие исторические корни, и современной авторской концепцией педагогической поддержки. В нем описаны прин-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ____________________________________________________17

ципы и модели особой педагогической деятельности, существенно отли­чающейся от деятельности по обучению и воспитанию. В образователь­ной практике данная модель представляет собой различные тактики дея­тельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности ребенка при получении им опыта самостоятельных действий, помогают ребенку справиться с эмо­циональными переживаниями и способствуют переводу проблемы в дея­тельность по ее разрешению. Через соответствующие тактики педагоги­ческая поддержка реализует охранительную, развивающую («взращива­ющую») и формирующую (закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении конкретного ребенка.

В курсе по педагогической поддержке рассмотрены способы постро­ения различных тактик педагогической поддержки в работе с детьми. Сту­денты узнают, как можно педагогически инструментировать жизненные ситуации, которые сопровождают процессы обучения, воспитания и раз­вития ребенка и во многом определяют их качество.

В рамках курса студенты приобретут опыт работы с собственными стереотипами понимания целей педагогической деятельности и позиции взрослого человека по отношению к жизнедеятельности ребенка. Опыт смены позиции «педагогического требования» как доминирующей в пе­дагогической практике на позицию «педагогической поддержки» помо­жет студенту строить подлинно гуманные отношения с ребенком, являю­щиеся непременным условием развития гражданских и демократических отношений в классе и школе, т.е. в той среде, в которой ребенок-школь­ник проводит большую часть времени.

По окончании курса студенты смогут:

- отличать деятельность по педагогической поддержке от любой дру­гой педагогической деятельности;

- определять, какому типу проблемы соответствует та или иная тактика педагогической поддержки;

- аргументировать выбор тактики и определять границы ее успешности;

- описать условия и позиции, необходимые для осуществления каждой из тактик;

- уверенно различать цели социализации и индивидуализации и пони­мать, каким образом строить педагогическую практику, гармоничес­ки сочетающую эти цели.

Особенности организации занятий. Курс ориентирован на практи­ческие занятия и проводится в виде мастерской с интенсивным исполь­зованием игры и рефлексивным анализом поведения каждого участника

18________________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

в условиях, требующих от него самоопределения и ответственности за свои действия, объяснения, почему и с помощью каких средств он дей­ствовал в тех или иных игровых ситуациях.

Игра строится по модели ориентационно-ролевых игр¹, в которой предусматривается спонтанное, свободное поведение участников в игро­вой ситуации, где они ориентируются исключительно на собственные представления о должном поведении и во многом влияют на развитие самой ситуации своим поведением, взаимодействием друг с другом, реф­лексией итоговых результатов. В идеале целостная рефлексия происшед­шего в игре может стать толчком для профессионального самообразова­ния студентов.

Во время занятий студенты обнаруживают через свободное проявле­ние себя в игре те установки, ценности, знания и умения, которые в син­тезированном виде проявились в игровом поступке. Последующая реф­лексия помогает расчленить поступок на составляющие: мотивы, цели, действия и результаты. К каждой из этих составляющих у студента, груп­пы и преподавателей возникают различные отношения, что наглядно показывает, что достойная цель еще не гарантирует желаемого результа­та, что между личностным мотивом и профессиональной целью может обнаружиться конфликт иных мотивов и целей, который невозможно преодолеть без осознанного и ответственного выбора (самоопределения).

Поскольку педагогические цели, по сути, предполагают воздействие на другого человека и затрагивают его предпочтения, мотивы, цели и дру­гое, студент учится соотносить собственные «педагогические» притяза­ния и ожидания с реальным ответом, вызванным в людях, на которых они были направлены. Это дает возможность пробовать, рефлексировать и оценивать результативность своих действий в зоне предпочтений и дея­тельности другого человека.

Особую роль на занятиях могут выполнять аудио- и видеозаписи про­исходящего, которые помогают анализировать ситуации, участником ко­торых являлся каждый.

Преподаватель данного курса должен владеть всеми тактиками педа­гогической поддержки и применять их в зависимости от конкретной си­туации, возникшей в группе и с каждым из участников. Таким образом демонстрируется практика действия педагогической поддержки в реаль­но возникающих ситуациях. Это позволяет студенту не только получить

¹ Подробнее об этом см.: Михайлова Н.Н. Игра в педагогическом процессе // Сб. науч. тру­дов. - Новосибирск: НГПИ, 1989; Михайлова Н.Н. Ориентационно-ролевая игра «Семья» // Творческая педагогика. - М., 1991.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ____________________________________________________19

знания о педагогической поддержке, пережить определенные чувства, с нею связанные, но и оценить ее эффективность. Тем самым достигается открытость позиций преподавателя и студентов, появляется возможность совместной рефлексии не только действий студентов, но и мастерства преподавателя. Снимаются статусные роли «преподаватель - студент» и обнаруживается позиционное поле для совместного, развивающего обе стороны профессионального поиска, творчества, проявления критичес­кого мышления, способности конструктивно действовать в условиях кон­фликта, что является основой для появления реального опыта сотрудни­чества.

Структура учебно(методического пособия. Пособие содержит ма­териал как для студентов, так и для преподавателей, ведущих занятия в мастерской.

Первые главы пособия знакомят студентов с историей вопроса и кон­цептуальными идеями педагогики поддержки, которые были переосмыс­лены авторами и легли в основу авторской модели педагогической под­держки. В них анализируются проблемы, связанные с необходимостью дополнения социализирующей парадигмы воспитания через педагоги­ческую деятельность, направленную на поддержку развития индивидуаль­ности подрастающего человека. Указываются причины, которые делают педагогическую поддержку актуальным явлением для развития культуры гуманистических и демократических отношений, без которой невозмож­но представить гражданское образование.

В главах 4-5 рассказывается о том, как строится модель педагогичес­кой поддержки в педагогической практике. В последующих главах опи­сывается каждая тактика, ориентированная на свой тип проблем, кото­рые возникают у ребенка. Эти тактики: «защита», «помощь», «содействие» и «взаимодействие» - в совокупности отражают процесс развития спо­собностей ребенка становиться субъектом собственной жизнедеятельно­сти, а на практике они выполняют ряд функций: профилактики, коррек­ции проблемных ситуаций через развитие способностей ребенка управ­лять проблемой, переводя ее в предмет деятельности.

Вопросы в конце каждой главы помогут студенту проанализировать его представления о педагогической деятельности, позиции педагога, о сути его ответственности (в чем она заключена и в чем выражается). От­вечая на вопросы, нужно выразить свое отношение к обсуждаемой про­блеме, выработать собственную позицию, которую необходимо допол­нить соответствующей аргументацией (она потребуется на практических занятиях).

20_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Важно, чтобы студент учился владеть профессиональным мышлени­ем и соответствующим ему языком. Для этого необходимо не только эмо­ционально и на бытовом уровне анализировать ситуации, проблемы, оце­нивать педагогические результаты, но и выходить на уровень аналити­ческой деятельности и критического мышления, опираясь при этом на модельные, теоретические представления, задающие строгую логику пред­лагаемых позиций и соответствующих аргументов.

В конце каждой главы приводится список дополнительной литературы.

Как пользоваться пособием. Возможно, первые главы будут доста­точно непросты для чтения, поскольку в них содержится информация, требующая размышления над проблемами теоретического характера. Однако авторы убеждены, что нельзя увидеть в педагогической практике ничего, кроме разрозненных фактов, если не владеть особым «професси­ональным видением» проблем, которые за этими фактами кроются. Для этого требуется не только позиционность, но и модельное представление в виде теоретически, логически «выправленной» схемы, освобожденной от несущественного и случайного.

Отнеситесь внимательно к тексту пособия: отметьте непонятное; по­мечайте, где и в чем вы согласны и не согласны с предлагаемой трактов­кой; попытайтесь определить, в чем суть этого несогласия.

Можно начать чтение с вопросов и попытаться сразу ответить на них. Прочитав затем главу, сравните свои ответы с позицией авторов пособия. Обсудите свои вопросы на занятиях в группе. Попробуйте при этом проана­лизировать не только свою позицию, но и позицию ваших оппонентов.

Материалы пособия - это прежде всего информация к размышлению, если эти размышления побуждают к действию, то попробуйте выразить это действие в виде конкретных тактик, помогающих любую жизненную ситуацию сделать ситуацией образовательной.

Благодарности

На страницах пособия читатель не раз встретится с именем Олега Семеновича Газмана. Нам посчастливилось быть его аспирантами, сотруд­никами лаборатории, которую он возглавлял, вместе с ним участвовать в международном проекте «ТРИО», где впервые была поставлена проблема педагогической поддержки, которая постепенно стала оформляться в це­лостную концепцию. После смерти Учителя мы продолжили начатое вме­сте с ним дело.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ

В течение 10 лет мы имели уникальную возможность быть членами международных проектов «ТРИО» и «АРТЕ», посвященных проблемам пе­дагогической поддержки и возможности применения активного иссле­дования (action reseach) в работе со студентами. П.Понте и П.Зваал (Ни­дерланды), Колин Маклафлин (Великобритания), Кайла Валстром и Джон Романо (США) позволили познакомиться с опытом их научно-исследова­тельской и преподавательской деятельности в интересующем нас направ­лении. В проекте «ТРИО» принимали непосредственное участие настав­ники, тьюторы, консультанты из этих стран, чей практический опыт и его рефлексия значительно расширили наши представления о реальных про­блемах, с которыми сталкиваются педагоги во всем мире в деле гуманиза­ции образования.

Мы благодарны МАГусаковскому (Беларусь), С.Д.Полякову (Улья­новск), В.А. и Л.Ю.Хорошам (Петрозаводск), В.П.Бедерхановой (Красно­дар) - нашим друзьям и соратникам за многолетний конструктивный ди­алог по вопросам воспитания и совместную работу.

В пособии читатель встретит примеры, иллюстрирующие возможно­сти педагогической поддержки как практики разрешения и преобразова­ния детских проблем, защиты их прав на достойное образование. Эти примеры были взяты из опыта работы классных воспитателей.

Особую благодарность мы выражаем З.А.Лебедкиной и Т.Ф.Шиенко, возглавлявшим на разных этапах десятилетнюю экспериментальную ра­боту по внедрению института классных воспитателей в Ханты-Мансийс­ком национальном округе, многочисленным директорам и классным вос­питателям-участникам окружного эксперимента; администрации и класс­ным воспитателям школы № 17 г. Орла, школы № 20 г. Таганрога, школы № 132 г. Новосибирска, подтвердившим своей практикой действенность теоретических моделей педагогической поддержки.

Совместная работа на сессиях-интенсивах по обучению классных воспитателей с Н.В.Пакулиной, Т.ВАнохиной, Н.В.Ивановой, ИАКостен-чуком, С.ГАбрамовой позволили нам расширить представления о грани­цах педагогической поддержки и психолого-педагогических технологи­ях, необходимых для работы с педагогами в этом направлении.

Мы благодарны коллективу сотрудников Института педагогических инноваций РАО, особенно В.И.Слободчикову, ВАПетровскому, И.С.Яки­манской, чьи теоретические работы в области психологии дали нам воз­можность обосновать ряд концептуальных положений, связанных с пе­дагогической поддержкой, а личное участие и поддержка являются опо­рой в продолжении исследований. Профессиональная заинтересован-

22_______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

ность, поддержка, конструктивные замечания Н.ГАлексеева, Л.М.Клари-ной, П.Г.Нежнова, М.А.Ушаковой, Е.Г.Юдиной, А.Б.Шеина помогли нам на разных стадиях в работе над пособием.

Авторы благодарят сотрудников отделения Британского Совета в Мос­кве Е.А.Ленскую и А.Г.Генину за содействие в развитии проекта, в рамках которого разрабатывалось это учебно-методическое пособие.

В поиске и определении места и назначения педагогической поддер­жки в сложном процессе гражданского становления нам помогает сотруд­ничество с нашими коллегами по проекту «Разработка учебных материа­лов по гражданскому образованию для высших педагогических заведе­ний». Это сотрудничество обогащает и развивает наши позиции, одно­временно проблематизируя и корректируя их. Мы нашли в И.Д.Фрумине, АН.Тубельском, АЮ.Уварове, Б.И.Хасане, АГ.Сыродеевой, ПАСергомано-ве заинтересованную поддержку наших стремлений работать в выбран­ном направлении. Всем им авторы выражают самую глубокую призна­тельность и благодарность.

214 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Глава 1. На пути к эффективной групповой работе

Ожидаемые результаты

Познакомившись с материалом этой главы, вы сможете:

- рассказать о причинах, заставляющих педагогов осваивать и приме­нять техники кооперации в обучении;

- привести не менее трех фактов из истории использования групповой работы в школе;

- назвать психологические теории, используемые при разработке тех­ник и организации групповой работы, дать объяснения возникающих при этом эффектов;

- рассказать о трех моделях возможного взаимодействия в классе, при­водя примеры реализации каждой из них;

- перечислить формы организации групповой работы и рассказать об особенностях их использования в классе;

- назвать основные этапы освоения педагогической техники группо­вой работы.

1.1. Обучение кооперации — насущная задача школы

Современная система образования столкнулась с беспрецедентной в своей истории задачей. Темпы происходящих вокруг нас изменений нео­бычайно высоки. Современная школа должна готовить своих учеников к жизни в мире, о котором сами педагоги не имеют достаточно ясного пред­ставления. Многие из тех, кто сегодня поступает в первый класс, начнут свою производственную деятельность по специальности, которой в на­стоящее время еще не существует. В то же время одна из очевидных задач

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 215

школьного образования - помочь ученикам освоить такие способы дей­ствия, которые окажутся необходимыми в их будущей жизни. Возникает вопрос: каковы тенденции развития современной жизни, какие умения и навыки являются ключевыми для будущих граждан нашей страны в сле­дующем десятилетии?

Базовых качеств грамотного человека - умений читать, писать и счи­тать - уже недостаточно для современного работника. Столь же базовы­ми не только завтра, но уже и сегодня являются умения:

- понимать взаимосвязи компонентов сложных производственных си­стем и уметь применять это понимание на практике;

- собрать, организовать и использовать все доступные информа­ционные ресурсы для обеспечения наибольшей эффективности производственного процесса;

- плодотворно сотрудничать с другими участниками производственного процесса.

Умение успешно работать в группе стало одним из основных тре­бований при приеме на работу не только программистов, аналитиков и журналистов, но и официантов закусочных «Макдоналдс». Без навыков кооперации с другими людьми, успешной работы в коллективе сегодня трудно представить себе члена любого самодеятельного общественного движения. Способность эффективно кооперироваться с другими людьми - составная часть гражданского образования, подготовки к жизни в де­мократическом обществе. Все это не может не отразиться на требовани­ях к современному образованию. Школа должна отвечать на этот вызов, а обучение техникам продуктивной совместной работы должно занять по­добающее место среди обязательных элементов содержания общего об­разования.

Еще одна причина, по которой обучение кооперироваться, эффек­тивно работать в группах особенно актуально сегодня,- изменяющийся на наших глазах опыт детей, приходящих в школу. Сейчас они проводят больше времени перед телевизором, чем в играх со сверстниками. Зона стабильного социального окружения, которое раньше помогало приоб­рести опыт группового взаимодействия в условиях самодеятельного дет­ского коллектива, существенно сузилась¹. Поэтому навыки кооперации, которые ранее в значительной степени стихийно формировались соци­альной средой, теперь надо осваивать в школе.

¹ Известно, что за 11 лет обучения школьник проводит в классе 15 тыс. часов, и за это же время он проводит перед экраном телевизора почти 18 тыс. часов.

216 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Третья причина связана с задачами гражданского образования школь­ников. Чтобы выполнять обязанности полноправного гражданина, жи­тель современной России должен обладать немалой коммуникационной компетентностью, уметь добиваться необходимых решений в различных инстанциях, выслушивать коллег и противников, убеждать словом, гра­мотно отстаивать свою точку зрения, вступать в различные неформаль­ные объединения граждан, а при необходимости и формировать их. Со­временное гражданское общество, которое стремительно усложняется прямо на наших глазах¹, немыслимо без граждан, для которых коопера­ция людей является естественной формой человеческого общежития. Педагогическая техника кооперации в обучении - один из важных инст­рументов подготовки таких граждан.

И последнее, о чем стоит упомянуть, - это доказанная педагогическая эффективность кооперации в обучении. За последние десятилетия про­ведены сотни экспериментальных педагогических и психологических исследований. Их результаты свидетельствуют о высокой педагогической эффективности надлежащим образом организованной групповой рабо­ты, убедительно показывают, что деятельность в условиях кооперации (в отличие от конкуренции или независимости учащихся) обеспечивает:

- более высокий уровень результативности и продуктивности учебно­го процесса;

- формирование более дружественной, доброжелательной обстановки в классе;

- повышение самооценки и коммуникационной компетентности школьников и, в конечном итоге, большее психическое здоровье уча­щихся.

Правильно организованные процессы кооперации учащихся в клас­се имеют положительную динамику, являются следствием синергичного действия результатов, порождаемых кооперацией в обучении. Дружба и взаимопомощь помогают быстрее достигать высоких учебных показате­лей, что, в свою очередь, повышает самооценку школьников, способству­ет росту взаимного доверия и взаимопомощи. Можно с полным основа­нием считать, что проведение занятий с использованием групповой ра­боты - один из мощных педагогических инструментов, которым может и должен пользоваться сегодня учитель.

¹ Напомним об активных обсуждениях и поисках, которые сегодня ведут сторонники пря­мой демократии.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________217

Немного истории

История возникновения кооперации в учении и обучении теряется в глубокой древности. Уже в Талмуде говорилось, что для его верного изуче­ния учащийся должен иметь партнера. Высказывания о пользе взаимного обучения можно найти у Квинтилиана и Сенеки. Ян Амос Каменский был уверен, что ученикам полезно учить своих товарищей и учиться у них. В конце XVIII в. Джозеф Ланкастер и Андре Белл интенсивно использовали систему взаимного обучения школьников в Англии (Ланкастерская систе­ма). Во второй половине XIX в. идеи кооперации в обучении широко попу­ляризировались в США. Джон Дьюи пропагандировал групповую работу школьников как составную часть предложенного им «проектного метода обучения». «Метод проектов» и «лабораторно-бригадная форма обучения» были весьма популярны в отечественной школе в конце 1920-х гг. В 1918 г. в местечке Корнин, расположенном между Киевом и Житомиром, опытный киевский педагог А.Г.Ривин за 10 месяцев работы в группах добился успешного освоения учениками полного курса гимназии - огромного по объему учебного материала, на который тратилось до четырех лет заня­тий в обычной школе. Этот опыт дал начало педагогической технике «тал-генизм», которую А.Г.Ривин широко пропагандировал в 20-е гг. Однако в 30-е гг. как за рубежом, так и в нашей стране доминирующее положение занял другой подход к организации учебного процесса и внутреннего ус­тройства школы, который основан на конкуренции (соревновании).

Интерес к групповым формам работы возобновился в 1970-80-е гг. после серии публикаций Э.Коен, Д.Джонсона, РДжонсона, С.Кагана и дру­гих исследователей, выполненных преимущественно в США. Используя результаты фундаментальных работ по теории кооперации и конкурен­ции в малых группах, а также материалы из других областей психологии, проведя свои многочисленные эксперименты, исследователи и их колле­ги сформировали основы современной педагогической техники группо­вой работы. Сегодня этой техникой успешно пользуются миллионы педа­гогов во всех странах мира.

В основе данной техники (или совокупности взаимодополняющих техник) лежат психологические теории, рассматривающие групповую работу учащихся с трех точек зрения:

- социально-психологической (представление о взаимозависимости чле­нов группы);