Пространства, или рефлексия практики осуществления тактики «содействия»

Если нет альтернативы, нет и условия для выбора. Если нет выбора, значит, нет ни свободы, ни ответственности. Если нет ни того, ни другого, нет ни желаний, ни переживаний. Из этой цепочки «отрицаний» состоит возможный «логический» отказ ребенка от субъектной позиции.

Видеть и осознавать в жизни альтернативы означает понимать свои «хочу» - «не хочу» (свои желания) и осознанно выбирать из них. Если про­изошла ошибка, то можно ее исправить, «перевыбрать». Но если это не­возможно, то появляется осознание, подтвержденное опытом: не все и не

184 _____________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

всегда поддается «перевыбору». Но это не значит, что выбора нет вообще, просто нужно впредь учиться выбирать лучше.

Все эти «премудрости» жизненного опыта очевидны и банальны. Но переживания и личный опыт никогда не могут быть банальны - это уни­кальный жизненный путь, который пытается осилить ребенок, идущий по нему из прошлого через настоящее в неизвестность.

Собственно, рефлексия и осознание ребенком того, как он идет по этому пути, необходима не столько для констатации пройденного, сколь­ко для осознания того, как и почему он не смог разглядеть тупики, пре­пятствия и ловушки на своем пути. Что делал, оказавшись в них. Повто­рил ли вновь эти действия, оказавшись в подобной ситуации, а если нет, то почему? А как нужно было действовать иначе? А возможно ли было это сделать?

Оглядываясь назад, ребенок осознает свой опыт, двигаясь вперед -приобретает его. И так - на приобретении и осознании - он живет и учится жить одновременно.

Рефлексия от простого воспоминания о прошлом отличается тем, что ребенок обращается к своему прошлому как к предмету самоанализа. Если педагог пытается «организовать» для ребенка рефлексию и осознание его опыта, а он не испытывает в этом ни малейшей потребности и желания, то все попытки педагога будут или встречать отказ (вежливый или жест­кий), или имитацию согласия - «подыгрывание» педагогу в той «игре», которую он зачем-то устроил. («Что толку размышлять после того, как все уже произошло. Ничего не изменишь».)

И обсуждать свое будущее со взрослым он не всегда намерен. А если и намерен, то только иногда, когда останавливается «на перекрестке жиз­ненных ситуаций» и не знает точно, куда ему идти.

Часто именно в этот момент ребенок пытается использовать педаго­га в качестве этакого «камня-путеводителя» (вещуна): «Направо пойдешь - это найдешь, налево - это отыщешь, а прямо пойдешь - это обретешь. Выбирай из трех известных одно необходимое!».

Любому взрослому лестно, когда к нему обращается за советом ребе­нок, но прежде чем давать советы, нужно бы сразу предупредить его: «Я только предполагаю, что все эти дороги ведут именно туда, куда я думаю. Не знаю точно, гарантий дать не могу. И никто не может. Выбор - это твой риск. Поразмышлять, поделиться своим опытом, как это делается, -могу, а брать ответственность за твой выбор - не могу. Твоя жизнь, тебе и выбирать. Я всегда посодействую тебе в размышлении о твоем выборе. А может, чем-то и помогу, но об этом нужно договариваться тогда, когда

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ________________________________________________ 185

такая необходимость у тебя возникнет. Ты расскажешь мне и поможешь понять, в чем причина, в чем суть твоих затруднений».

Педагог, используя тактики «содействия» и «взаимодействия», посто­янно находится с ребенком в диалоге. Эта форма общения отличается от любой другой тем, что является истинным, открытым общением между двумя людьми, искренне заинтересованными друг в друге. В диалоге не­возможно все время кому-то доминировать, принуждая другого двигаться в своей логике. Диалог - это не интервью и не допрос, это беседа-раз­мышление двух людей, объединенных желанием добраться до сути того, что ищут.

В отличие от тактики «защиты» педагог не убирает с пути ребенка преграды, на которые он наталкивается или которые, сам того не ведая, себе создает. Педагог доброжелателен в общении с ним, но он допускает, что ребенку может быть эмоционально некомфортно тогда, когда он на­толкнется на свою проблему и увидит, что решать ее не может, пока не подумает, не выберет способ решения и не попробует его реализовать.

Договор - это единственная страховка, которую реально может пред­ложить педагог на этом уровне разрешения ребенком проблемной ситуа­ции. Договор помогает педагогу самому не потерять необходимый уро­вень реализма и ответственности. Ни при каких обстоятельствах педагог не должен опускаться ниже той черты реализма, за которой он, увлекаясь сам и увлекая ребенка в небезопасный путь обретения им права на свобо­ду, не сможет гарантировать ему безопасность.

Педагогическая поддержка, как не раз подчеркивалось, действует в зоне реальных проблем ребенка. Риск педагога, приблизившегося к опас­ной черте вхождения в реальную жизнь ребенка, чтобы «сделать» из нее условие для «выращивания» в ребенке субъекта, велик. Педагог, рискуя сам, не должен переходить некую грань, когда он будет не в силах оказать ре­альную помощь ребенку, который, лишившись внешнего контроля, не справится с испытанием свободой. Провоцировать ребенка быть свобод­ным, не снабдив его необходимыми «средствами безопасности», равно­сильно тому, как если бы опытный альпинист увлек романтического юно­шу рассказами о красоте гор и тем самым спровоцировал его немедленно совершить самостоятельное восхождение.

Педагог через различные формы договора учит ребенка не только овладевать своей свободой, но и понимать, какой страховкой следует при этом пользоваться, показывает ребенку, как эта страховка осуществля(ется. А если увидит, что ребенок вознамерился «идти без страховки», при­нимает меры по восстановлению необходимого уровня безопасности.

186 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Пожалуй, образ альпинистов, совершающих совместный штурм вер­шины, наиболее адекватен для понимания сути тактики «взаимодействия» и значения договора в ней. «В договорной связке» у педагога главная и основная функция - страховка свободного восхождения ребенка к вер­шине преодоления своей проблемы.

Прежде чем вступать с ребенком в договорные отношения, педагог «готовит», «тренирует» его через тактику «содействия» познавать «прин­ципы» восхождения к своей проблеме и учит самостоятельно следовать им. В тактике «содействия» ребенок познает себя и свои способности об­ходиться без «буфера» и помощи, самостоятельно встречать свою пробле­му. А в «договорной связке» с педагогом может попробовать осилить то, что одному пока не под силу.

Тактики «содействия» и «взаимодействия» не могут применяться в эк(стремальных условиях.

Если реальная проблема ребенка настолько остра и развивается столь быстро, что у педагога нет времени, чтобы развернуть ее в образователь­ную ситуацию, ему ничего не остается делать, как действовать, словно пожарник на пожаре, - срочно локализовать своими силами «очаг возго­рания». Здесь, скорее, адекватной окажется тактика «защиты». Но если пе­дагог не хочет быть «вечным пожарником», он может исподволь, не дово­дя дело до неуправляемого кризиса, помогать ребенку учиться действовать осознанно и самостоятельно по отношению к собственной проблеме.

В главе, посвященной тактике «помощи», был приведен пример из опыта ра­боты с проблемной ситуацией Тани. Продолжение ее истории дает возмож­ность показать, как, сменяя одну тактику другой, педагоги осуществляли пе­дагогическую поддержку этой девочки. Сначала педагоги помогли ей преодо­леть угрожающую ситуацию, создав в школе комфортные для нее условия. В дальнейшем Танины проблемы были другого рода, поэтому требовались другие тактики поддержки.

Учительница литературы (О.Г.) сдержала слово: она помогла Тане стать чле­ном театрального кружка (у Тани действительно были к тому неплохие спо­собности). О.Г. тактично и целенаправленно помогала ей проявить себя. Если возникали сложные ситуации во взаимоотношениях Тани и других ребят -«ветеранов» театрального кружка, О.Г. умело действовала с позиции «буфера», защищая девочку и одновременно помогая ей. Таня вполне освоилась, ее за­метили, ребята стали прислушиваться к ее мнению. Успех Таню окрылил, она стала более уверенной и раскованной. Но вскоре в кружке начали возникать мелкие и крупные стычки, которых раньше не было. В эпицентре этих сты­чек обычно оказывалась Таня. То она сама с кем-то ссорилась, то обостряла («раздувала») мелкое разногласие между ребятами, переводя его в конфликт, становясь непременной его участницей. Обычно она при этом выступала од­новременно в двух ролях: «защитника обиженного» и «прокурора обидчика». Учительница видела, что девочка каждый раз искренне хотела сделать как лучше. Она никого не хотела специально поссорить и получить из этого ка-

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ________________________________________________ 187

кую-то выгоду - она затевала разбирательства из «чистой, бескорыстной любви к справедливости». О.Г. постепенно убедилась, что у Тани есть какие-то свои устоявшиеся представления о том, как ведут себя по отношению к другим «порядочные, справедливые люди» и «непорядочные, несправедли­вые». Она просто стояла на страже «справедливости», хотя никто ее об этом не просил.

Любой пустяк она превращала в открытое, публичное разбирательство. («Оля, как тебе не стыдно! Ты всегда выбираешь лучшие костюмы, а Галке достается, что попало! А в спектакле она старшая сестра Золушки, она должна быть луч­ше одета!» (Оля с Галкой втягивались в эту перепалку, все шумели, ссорились). Но эти ссоры быстро затихали. Ребята за три года пребывания в кружке под­ружились и быстро забывали ссоры. Обвиняемый и «жертва» вскоре мири­лись, а Таня оказывалась третьей лишней. Больше всех от «собственной спра­ведливости» страдала сама Таня. Постепенно Таня ожесточалась. Ссоры уже происходили с теми, кто «предал» Таню. Она «вычислила» источник своих «несчастий» - им оказалась Вика. Отношения девочек и до кружка были не­простыми.

О.Г. удалось, пользуясь своим авторитетом, сдерживать Вику, у которой с Та­ней давно шла борьба за «лидерство». Тогда учительница действовала в каче­стве «буфера» между Таней и Викой, а иногда даже с позиции «адвоката» Тани порицала Вику за то, что она, пользуясь своим авторитетом среди ребят, на­страивает их против Тани.

Сейчас ситуация менялась. Было очевидно, что именно Таня пытается занять единственное (как ей казалось) место лидера, используя при этом не совсем «справедливые» приемы.

Как-то раз Таня в присутствии О.Г. сказала: «От этой Вики никакого толка! Она даже мачеху не может толком сыграть, а хочет быть Золушкой!» О.Г.: Таня, а почему ты считаешь, что Вика не может сыграть роль мачехи? В прошлом году мы ставили «Морозко» - это была лучшая роль. Все ребята очень смеялись.

Т.: Она только уродин и может играть!

О.Г.: Здесь я с тобой должна согласиться. Роль красавиц всегда играть легче. Это в любой книге по режиссуре можно найти. А вот насмешить людей - это большой талант. Шуты, клоуны, комедийные роли не каждому по плечу. На­верное, ты права, не нужно играть Вике Золушку. Все и так знают, что она красивая девочка, а вот что талантливая - пусть увидят все. Спасибо, что под­сказала.

Т.: Ваша Вика всегда лучше всех! Она и так всем проходу не дает! О.Г.: Я не замечала, а что случилось? Т: Ничего! Просто ненавижу ее и все! О.Г.: Таня, ты любишь ходить в студию? Т.: Да!

О.Г: Тебе кто-нибудь мешает ходить в студию? Т.: Нет, но не было бы этой Вики... О.Г.: Расскажи, как она тебе мешает?

Таня начинает, сбиваясь и путаясь, рассказывать какие-то обрывки историй, «происшедших» у них с Викой.

О.Г. спокойно (пассивно слушала - помогала Т. высказаться), но «неожи(данно» заинтересовалась одной историей.

О.Г.: Так ты говоришь, Вика специально села рядом с Валей и начала обо мне плохо говорить? Да? (О.Г. точно, как эхо, повторила слова Тани.) Т.: Да. И еще так ехидно смеялись.

188 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

О.Г. (откликается эхом): И еще так ехидно смеялись. Да? Т.: Да!

О.Г.: А как ты поняла, что они смеются над тобой?

Т.: А что тут непонятного? Они как приходят, так и начинают надо мной сме­яться.

О.Г.: Я правильно поняла - Вика и Валя, как только приходят в кружок, сразу же начинают над тобой смеяться?

Т.: Нет, Валя была тогда. А Вика... (Тут опять долго повторяются те же истории, но уже с новыми деталями...)

О.Г.: Ой, я немного запуталась. Давай сначала. (Рисует и проговаривает.) Вот пришла ты вчера вечером. Так? Т.: Да, а она...

О.Г.: Погоди, а то я не успею. (Возвращает Таню к началу, вновь задает один и тот же вопрос.) Вот пришла ты вчера вечером. Так? Т.: Да.

О.Г.: А где была Вика? Т.: Она была на сцене. О.Г.: И ты тоже пошла на сцену? Т.: Нет. Я села в зале. О.Г.: Так.

Пауза. О.Г. как бы вновь пытается вспомнить и не упустить того, с чего все началось.

О.Г.: Ну и что было потом? Т.: Потом пришла Ира. О.Г.: Так. Пришла Ира. Т.: Ой, ну при чем здесь Ира! О.Г.: И я думаю, при чем здесь Ира?

Пауза. О.Г. ее «взяла» для того, чтобы исключить Иру как «ненужную» де(таль.

О.Г. (опять возвращаясь к началу): Итак. Вот пришла ты вчера вечером. Так? Вика была на сцене. Что случилось потом? Т.: Потом они с Валей стали меня обсуждать!

О.Г.: Потом они с Валей стали тебя обсуждать. Так. А Валя откуда взялась? Т.: Да я же с ней рядом села! В зале.

О.Г. (рисует): Так. Вика на сцене, а Валя в зале с тобой рядом. Так? Пауза. О.Г. специально «рисует» ситуацию так, чтобы было видно, что сце(на и зал - это отдельные пространства. Это важно: в одном простран(стве - Вика (одна), в другом - Таня+Валя. Т.: Да. И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда!» О.Г: И тут Вика сказала: «Чего ты там сидишь? Иди сюда» (Рисует.) Валя по­шла на сцену к Вике. Так. И что было дальше? Пауза. О.Г. дает возможность Тане успокоиться. Т.: Они стали шептаться!

О.Г.: Они стали шептаться. Так (рисует схематично фигурки Вики и Вали, а вдали - фигурку Тани) Так. И что? Т.: Как что?!

Пауза. О.Г. ничего не говорит, но по ее лицу Таня может догадаться, что учи­тельница действительно не понимает, в чем дело.

О.Г: А что тебе показалось странным? Девчонки всегда шепчутся между со­бой.

Т.: Да! Но не сплетничают! Пауза. Поступила новая информация. О.Г. как бы подчеркивает это.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ________________________________________________ 189

О.Г.: А откуда ты знаешь, что они сплетничали? Т.: Знаю.

О.Г. Я не возражаю, что ты знаешь. Но просто, как ты поняла, что они сплет­ничают?

Пауза, во время которой О.Г. мимикой усиливает этот вопрос. Когда Таня пытается что-то ответить, О.Г. ее останавливает и начинает «понимать все сначала».

О.Г. (точно следуя своим записям-рисункам, указывая на них, сосредотачи­вая взгляд Тани на них тоже, «проводит» ее по «этапам» ее рассказа): Я правильно поняла?

1) Ты пришла вечером в клуб на репетицию. Так?

2) Села в зале вместе с Валей. Так?

3) Вика позвала Валю. Так?

4) Они вдвоем стали о чем-то тихо говорить. Так? Т.: И ехидно смеяться.

О.Г.: И смеяться. (О.Г. без запинки, как абсолютно незначащее «пропустила» слово «ехидно».) И что случилось? Т.: Ничего не случилось!

Пауза. О.Г. дает остыть Тане, всем видом показывая, что не хотела ее обидеть. О.Г.: Таня, ты напрасно сердишься. Я ведь действительно хочу понять, что произошло. Я хочу тебе помочь. Если девчонки тебя обидели, я с ними пого­ворю. Никто не давал им права оскорблять другого.

Но я же не могу прийти и сказать: Вика, не зови Валю. Валя, не ходи к Вике. Вика и Валя, не смейте разговаривать друг с другом. (О.Г. специально сосре(дотачивает Таню только на фактах, пропуская при этом ее коммента(рии, в которых Таня пыталась высказать свое отношение к происходяще(му, вольно интерпретируя все, что произошло. Учительница наглядно по(казывает, сколь абсурдными будут ее претензии к девочкам, если она выс(тупит с ними в защиту Тани.) Т.: А пусть они не смотрят!

Пауза. О.Г. дает понять, что она обдумывает новый аргумент Тани. О.Г.: Согласна. Я, конечно, могу их попросить не смотреть в твою сторону. Но завтра репетиция, как же они могут на тебя не смотреть, если и ты, и они - вы все будете в зале? Как ты это себе представляешь? Я подхожу и говорю: «Не смотрите на Таню!» Пауза.

Т.: Нет, Вы меня не понимаете!

О.Г.: Может быть, но я стараюсь понять. Помоги мне. Может и я помогу тебе. Что ты хочешь, чтобы Вика сделала? Т.: Я не хочу, чтобы она воображала!

О.Г.: Таня, я же спрашиваю не о том, чего ты не хочешь, я спрашиваю о том, чего ты хочешь?

Этот вопрос застал Таню врасплох: она знала, чего она не хочет, но ей трудно было сказать, чего же она на самом деле хочет от Вики. Учительница не торопила Таню. После небольшой паузы, когда было очевид­но, что Таня пока не готова отвечать, учительница сказала: «Ну хорошо. Зна­ешь, мне нужно бежать. Мы тут с тобой заболтались, а мне еще нужно целую кучу тетрадок проверить».

Т.: Можно помогу?

О.Г.: Давай.

(Больше в этот и последующие дни разговор о Вике не возникал. Казалось

даже, что наступило некоторое «перемирие».)

190 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Рассмотрим на примере этой ситуации технологию организации так­тики «содействия».

1. Была конкретная ситуация, которую Таня воспринимала как свою проблему: ей мешала Вика, из-за нее у Тани не складывались отноше­ния с другими ребятами.

2. О.Г., давно наблюдавшая за тем, что происходит с девочкой и как она ведет себя в различных ситуациях, обнаружила, что Таня наталкива­ется на одну и ту же проблему: она хочет и может быть лидером (беспроблемно) лишь тогда, когда с ней все согласны и действуют в соответствии с установленными ею правилами. Любое отклонение от этих правил она замечает и оценивает, а затем публично, не сомнева­ясь в своей правоте и справедливости, занимается воспитанием свер­стников.

Но постепенно стали накапливаться факты, подтверждающие, что ее «воспитательная деятельность», ее жесткая позиция долговременного эф­фекта не дают. Если бы для Тани не было столь важно лидерство, она бы не стала вновь «наступать на те же грабли». Однако девочка, несмотря на то, что сама страдала от одиночества, следовавшего за ее «воспитатель­ными демаршами», продолжала упорно их совершать.

Почему?

Наблюдая, педагог увидела, что Таня не умеет вести себя в лидерской позиции, не подавляя других. Она подавляла других не потому, что хоте(ла над ними возвыситься, а потому, что не владела другими способами предъявления своих убеждений.

Беседуя, педагог:

- утвердилась в своих предположениях;

- поняла, что Таня своей проблемы не осознает. Она остро переживает происходящее с ней, но выход, который она «обнаружила», пытаясь избавить себя от переживаний, не налаживал отношений с ребятами. Таня упорно шла вперед к тому, чего больше всего боялась, - к разру­шению значимых для нее отношений с ребятами из театрального кружка;

- поняла, что Вика здесь абсолютно не при чем. Идти по пути примире­ния девочек - это то же, что тушить пожар огнем.

Поняв, педагог решила использовать Танины способности логически и здраво мыслить и повернуть их на решение самой же Таней своей про­блемы.

Решив, определила тактику и стала действовать, исходя из логики содействия и конкретной ситуации_:

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ __________________________________________________191

- на определенных этапах разговора с Таней очевидно для девочки шла за ее логикой, не противясь Тане. Наоборот, О.Г. предоставила все до(казательства, что пытается понимать и понимает Таню. Открыто просила Таню помочь понять, делала вслед за Таней «необходимыеуточ(нения»;

- в определенный момент О.Г. «предъявила» Тане все то, что она гово­рила. И спросила: «Чего же ты хочешь?»

Действуя в логике и адекватно ситуации, достигла цели: Тане ста­ло очевидно, что она знает, чего не хочет. Это был первый результат, к которому стремился педагог, - Таня вышла в рефлексивную позицию по отношению к своим «я хочу» и ничего там не обнаружила.

Достигнув цели, педагог «передал ответственность» Тане: ты сама себе должна ответить на вопрос: «Чего же ты хочешь?»

Передав Тане ответственность, педагог оставил ей возможность об­ратиться за поддержкой: «Я готова тебя выслушать и помочь».

О.Г. и девочка не вступили в отношения договора, но им удалось вме­сте подготовить необходимые условия для возникновения между ними договора. Их совместными усилиями было подготовлено договорное про­странство, в котором:

1. Есть люди, которые друг другу доверяют;

2. Есть люди, которые понимают, что для того чтобы договариваться, нужно точно знать, ради чего это делается;

3. Они умеют действовать в проблемной ситуации - выходить за ее рам­ки, анализировать и осмысливать ситуацию;

4. Каждый из них теперь имеет опыт «объяснения себя» другому;

5. Таня поняла, что то, что кажется вначале простым и ясным, на самом деле оказывается, если подумать и разобраться, совсем не таким про­стым и ясным;

6. И еще Таня поняла, что нельзя помочь человеку, который сам не зна(ет, чего он хочет.

Этот новый опыт Таня обрела благодаря содействию педагога, кото­рый помог ей думать; сдерживать эмоции; отвечать на вопросы, обра(щенные к ней; не юлить и не врать; управлять ситуацией; следовать просьбам другого, не упорствовать в утверждении того, чего на самом деле не было, - смогла избежать повторения старой ошибки. А это зна­чит, что Таня смогла вырастить из себя «новую Таню», которая уже чуть-чуть отличается от той девочки, которая пришла к педагогу с единствен­ной целью - «убрать ненавистную Вику, стоящую поперек» дороги, веду­щей Таню к признанию ребят.

192 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Вскоре возникла новая ситуация, в которой Таня столкнулась с иными об­стоятельствами.

О.Г. вновь избрала в качестве педагогической поддержки тактику «содействия». На этот раз сценарий разворачивался следующим образом. Таня была ответственная за приглашение администрации школы на спектакль. Она не сделала это вовремя. В результате на спектакль не пришла завуч, а ребятам очень хотелось, чтобы строгая М.И. на спектакле присутствовала. На следующий день ребята спросили М.И., почему она не пришла. «Я поздно об этом узнала и не смогла договориться». Естественно, всем было обидно, что из-за Тани не пришла на спектакль М.И. Разгорелась ссора. Самым ретивым обвинителем была Вика.

О.Г. опять столкнулась с ситуацией «Таня-Вика». И опять Таня сама спрово­цировала разговор, обращаясь к О.Г.

Т.: Я никогда Ирке этого не прощу! Она - и вашим, и нашим! Как что, так ко мне! А здесь вместе с этой Викой на меня напала! О.Г.: Давай оставим Иру в покое и поговорим о тебе. Что случилось? Т.: Они все накинулись, будто я нарочно М.И. не позвала! О.Г.: А кто тебе сказал, что ты это сделала нарочно?

Пауза. Таня молчит. Видно, что побаивается с ходу предъявлять обвинения. Сказывается прежний опыт разговора по порядку. О.Г.: Значит, никто тебя не обвинял, что ты это сделала нарочно? Т.: Нет. Но они кричали...

О.Г.: Действительно, зрелище неприятное. Они кричали, а ты что? Т.: Я тоже... Но я же не хотела! Я нечаянно забыла!

О.Г.: Так ведь никто тебе и не говорил, что ты это сделала нарочно. Как ты думаешь, а ребята нарочно кричали на тебя? Они нарочно хотели тебя оби­деть?

Т.: Нет. Им самим было обидно. Мы все хотели, чтобы М.И. пришла на спек­такль.

О.Г.: Так. Они кричали не нарочно, а от обиды, что М.И. не пришла. Так? Т.: Да.

О.Г.: С ними понятно. Конечно, обидно. Я тоже, если честно, очень ее ждала. Ты же знаешь, у Сергея с ней конфликт. Он ведь на репетицию удрал с ее урока. Может быть, она и простила бы его, если бы увидела, как он здорово играл. Как ты думаешь, простила бы?

Т.: Да... Что мне теперь делать? Ребята меня, наверное, не простят? О.Г.: Не знаю. А ты как думаешь?

Т.: Не знаю. Я бы, наверное, не простила... Столько все готовились... О.Г: Ну, дело, конечно, малоприятное. Но, может, есть какой-нибудь выход? Т.: Не знаю... Может быть, Вы...

О.Г.: Таня, я могла бы, конечно. Но ты представь. Если бы Вика такое сделала, а я бы пришла за нее просить. Что бы ты сделала?

Т.: Я бы сказала: пусть сама извиняется! Почему Вы за нее должны! Мне что теперь извиняться нужно?

О.Г.: Не знаю, Таня. Здесь я тебе не советчик. Такие вещи человек сам за себя решает. Считаешь, что нужно извиниться, - извиняйся. Считаешь, что не нуж­но, - не извиняйся. Т.: Да, я приду, а Вика...

О.Г.: Ты вначале по поводу себя реши. А потом уже по поводу Вики думай. Танюша, ты извини. Мне нужно сейчас идти. Да и тебе, я думаю, лучше сейчас побыть одной. Подумать. Если что, приходи. Помочь здесь я тебе, конечно, ничем не смогу. Но если нужно что-то обсудить - пожалуйста.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ________________________________________________ 193

Мы специально привели эти большие диалоги вместе. Очевидно, что при первом разговоре О.Г. удалось зафиксировать в сознании девочки, как можно рассказывать о том, что случилось. Учитель намеренно, как «эхо» Тани, отзывалась на Танин рассказ, «игнорируя» пояснения, рассуждения, предположения Тани на этот счет. О.Г. методически из ситуации вычленя­ла фактическую (видимую) сторону действий: «Пришла. Села. Стали го­ворить.» и т.д.

О.Г. не давала Тане отвлекаться и фантазировать. Теперь Таня видела не достроенную ею самой ситуацию, а то, что происходило на самом деле. В этой неявной и очень запутанной истории О.Г. трудно было показать Тане ее саму, потому что она хотела видеть только Вику. Во второй ситуа­ции «спрятаться» за Вику уже не удалось. О.Г. не позволила Тане «спрятать­ся» и за собой.

О.Г. дала возможность Тане увидеть себя со стороны и увидеть себя как человека, который не мог преднамеренно сделать плохо другим.

Таня «отразила» сама себя в Вике - как человека, непримиримого с проступками другого. («Я бы не простила».) Таня смогла увидеть себя и на перепутье: с одной стороны, можешь потерять уважение ребят. С другой -извиниться за свой поступок нужно, но тогда «справедливая, но такая не­приятная Вика» может сказать что-то обидное. Обидное, но справедли­вое. Принять «Вику справедливой», т.е. равной себе, Тане было сделать труднее всего. Это О.Г. понимала, но не стала лишать Таню возможности решать самой, насколько хватит у нее мужества.

Все эти «отражения» Тани произошли не случайно.

Сравните, как построила свое общение О.Г. в первой и во второй си­туациях. Попробуйте продолжить «разговор с Таней» в случаях, если она:

- откажется от извинений;

- не откажется, но поставит условие: извинюсь, но только не перед Викой!

- извинившись, но не получив прощения, уйдет из театра к «гаражам». Педагог оставила Таню наедине со своей проблемой, с выбором, воз­можностью впервые самой поставить перед собой цель и попробовать осуществить ее.

Предложение О.Г. - «Ничем не могу помочь, но обсудить всегда мож­но» - это вызов самостоятельности и ответственности Тани, который педагог сделала в очень корректной форме. Не отказывая Тане в добром отношении, О.Г. тем не менее твердо дала понять, что за Таню ее пробле(му решать не намерена.

В.А.Петровский, исследуя аспекты, побуждающие человека идти на риск выбора, пишет: «Но что значит проверить и обосновать свою спо-

194 _____________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

собность осуществить выбор - именно выбор, а не что другое? Это значит убедиться в своей способности реализовать каждую из альтернатив. По­этому, в частности, отказ от риска означал бы, что индивид не справился с решением этой внутренней задачи. Кроме того, оценка индивидом сво­ей способности осуществить волевой акт предпочтения, представляющая собой своеобразную «пробу себя», не может быть выполнена только во внутреннем плане: акт пробы себя осуществляется не «про себя», не в «уме». Только реально осуществляемое индивидом рискованное действие может быть для него аргументом в решении этой особой задачи самопознания, порождения себя как субъекта».

«Содействие» близко по семантике слову «способствовать» - «быть причи­ной, помогать (в смысле содействовать) возникновению, развитию чего-ни­будь».

Если в тактиках «защиты» и «помощи» педагог помогал ребенку со­средоточиться на своих «могу» и тем самым освободить себя для действий, то тактика «содействия» направлена на возникновение желания ребенка искать и обретать смысл своих «я хочу». Это стимулирует действия, свя­занные с самоанализом по осознанию и оценке собственных желаний, интересов, мотивов и основ выбора.

Самым сложным с точки зрения образования, в том числе и граждан­ского, является понимание ребенком, что прагматический выбор не все­гда правильный. Он кажется верным, единственно разумным и логичным, пока в ответ не получена обратная связь от других людей. Стоит ребенку обнаружить столкновение интересов с другими людьми, которых так или иначе этот выбор затрагивает, как возникают проблемы, связанные с от­ношением к другим людям. Такие проблемы нередко требуют нравствен­ного выбора - это наиболее сложный тип выбора. Ведь ребенок должен определить не то, что ему нужно получить в результате решения пробле­мы, а чем поделиться, что бескорыстно отдать другому из того, что по праву могло бы принадлежать ему.

В тактике «содействия» педагог принципиально не должен заставлять ребенка делать то, чего он сам не хочет, не выбирает. Педагог старается, насколько это возможно и уместно, создать условия для открытого и нео­днозначного выбора. Таким образом, создается перспектива рефлексии различных смыслов, которые могут крыться за различными вариантами выбора. Ребенок вправе сделать свой свободный выбор, но его сознание, благодаря открывшейся возможности погрузиться в неоднозначность процесса выбора, получает пищу для размышлений.

КНИГА 1. ПЕДАГОГИКА ПОДДЕРЖКИ ________________________________________________ 195

Итак, образовательная суть данной тактики заключена в том, что ре­бенок:

- расширяет свои представления о вариантах выбора;

- погружается в ситуацию конструирования, анализа и оценки возмож­ного выбора;

- строит (осознает, аргументирует) основания собственного выбора;

- рефлексирует и фиксирует свое отношение к данным основаниям, учитывая мнения других;

- имеет возможность пробовать действовать в соответствии со своим выбором, получать и рефлексировать конкретный результат;

- имеет возможность анализировать ситуацию выбора и оценивать ре­зультаты с учетом всего, что предшествовало выбору;

- фиксирует собственную ответственность за полученный результат;

- получает конкретный опыт развернутой деятельности по построению выбора, своего поведения в ситуации выбора, своих действий по его реализации, отношений с людьми, которые его окружают;

- получает опыт самопознания, самоанализа и проектной деятельнос­ти в условиях выбора.

Тактика «содействия» направлена на самоформирование у ребенка ответственного действия при условии понимания им, что всегда есть аль­тернатива этому действию, однако выбор действия - право и ответствен­ность того, кто хочет решить свою проблему и ищет путь ее решения.