Три подхода к использованию групповой работы в классе

Чтобы в классе возникли эффективные группы, чтобы они стали фак­тором педагогического процесса, необходима существенная подготовка. Учителю недостаточно определить перечень целей обучения и объеди­нить школьников в группы. Надо выбрать структуры взаимодействия, по­заботиться о формировании взаимозависимости и навыков совместной работы, задать этикет группового поведения, организовать рабочее мес­то для каждой группы, обработать соответствующим образом учебный материал, наметить способы оценки результатов учебной работы, спла­нировать процедуру рефлексии и, наконец, выполнить разработанный план.

Первый подход к использованию кооперации в обучении в классе был сформулирован более 20 лет назад как способ организации проведения лабораторных работ по физике. Суть подхода в том, что все компоненты групповой работы привязываются к конкретному учебному материалу. Фактически группы были использованы как организационная форма учеб­ной работы в рамках создаваемого учебного предмета, а сама групповая работа становилась частью методической системы этого предмета. Дос­тоинства такого подхода очевидны: эффективная организация группо­вой учебной работы тщательно продумывается методистом на этапе раз­работки учебных материалов, проверяется в ходе экспериментального обучения, а затем транслируется учителям-предметникам в процессе зна­комства с новым учебным предметом. Этот подход активно используется и сегодня. Групповая работа «встроена» в методическую систему популяр­ного в США курса естествознания. Другой пример этого подхода демон­стрирует отечественная разработка интегрированного курса естествоз­нания.

При всех своих достоинствах первый подход имеет существенный недостаток: учителю, который хочет использовать преимущества эф­фективной групповой работы в своем классе, надо ждать, пока появится разработанный соответствующим образом учебный предмет. Созданием

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 251

учебных предметов занимаются специалисты, и такой подход фактичес­ки лишает инициативы рядового учителя.

Второй подход предлагают создатели современной техники коопе­рации в обучении. Они показали, что учитель, освоивший принципы ко­операции в обучении, в состоянии сам разработать методику проведения занятия с использованием групповой работы на знакомом ему учебном материале. Авторы предложили следующую процедуру разработки и про­ведения таких уроков.

1. При подготовке к уроку спланировать:

- как организовать рабочее пространство в учебной комнате;

- какое количество учеников должно быть в группе;

- кто должен входить в каждую группу;

- как распределить роли участников;

- как обеспечить условие положительной взаимозависимости;

- какие материалы подготовить и когда раздать.

2. Дать задание учащимся:

- объяснить содержание и цель работы;

- описать способ индивидуальной оценки работы;

- задать условия для возникновения эффективных групп;

- задать условия успешного выполнения работы;

- описать ожидаемое поведение участников.

3. Контролировать ход работы групп:

- оперативно помогать группам и участникам по мере необходимости;

- вести оперативный учет работы членов;

- следить за соблюдением трудовой и производственной дисциплины.

4. Организовать рефлексию, в ходе которой члены групп:

- вспоминают выполнявшиеся в группе действия;

- определяют, что в следующий раз надо сделать так же, а что изменить;

- принимают план совершенствования работы группы и ее членов.

Если учителю хорошо знаком материал и известны академические ре­зультаты обучения, он может воспользоваться предложенной процедурой. Последовательная разработка и проведение подобных уроков дают воз­можность учителю постепенно накопить навыки работы по-новому.

Автор третьего подхода, как и авторы второго подхода, ориентирует учителей на самостоятельное освоение техники кооперации в обучении, не связывая это освоение с созданием новых учебных предметов. С.Каган концентрирует внимание на освоении и использовании структур взаи­модействия. Учителю предлагается освоить одну из возможных структур и начать использовать ее в классе каждый раз, когда для этого есть воз­можность. После того как структуру удалось успешно использовать не­сколько раз, она превращается в повседневный инструмент учителя. От­работанные и готовые к употреблению структуры существенно упрощают работу. В соответствии с традиционной методикой, учитель готовит и от-

252 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

рабатывает проведение конкретного урока. К сожалению, разработанный урок можно повторить не более двух-трех раз в год (если у учителя 2-3 параллели). Отработав ту или иную структуру, учитель может многократ­но использовать ее на различных занятиях.

Каждый из перечисленных подходов имеет свои достоинства. Пер­вый особенно привлекателен: здесь дополнительная работа учителя ми­нимизирована, а изучение техники кооперации в обучении непосред­ственно связывается с освоением методической системы нового учебно­го курса. Сегодня все три подхода доказали свою жизнеспособность. Их можно и комбинировать: детально разработать один урок, а затем попы­таться воспроизвести использованную структуру в других условиях. Вы­бор того или иного подхода к освоению техники кооперации в обучении зависит от индивидуального стиля работы учителя, от конкретных усло­вий, в которых он преподает.

Выводы

Итак, вы познакомились с различными видами групп, которые встре­чаются в классе: эффективными группами, псевдогруппами и дружными командами. Достаточно часто попытка объединить школьников для со­вместной работы завершается появлением псевдогруппы. Необходимы усилия, чтобы поддерживать в классе нормальный рабочий режим тради­ционной учебной группы. Еще больше усилий требуется, чтобы сформи­ровать эффективные группы. Главное отличие эффективной группы от традиционных учебных групп связано с использованием принципов ко­операции в обучении.

Основные принципы кооперации в обучении: 1. Позитивная взаимозависимость. Члены группы чувствуют, что они

нужны друг другу для выполнения поставленной задачи. Создавая для

этого условия, учитель:

- устанавливает общие (групповые) цели («группа изучает материал и убеждается, что его знают все члены группы»);

- вводит систему наград и поощрений («группа справилась с заданием, если все члены группы знают материал»);

- распределяет материал и информацию (ресурсы);

- определяет роли для каждого члена группы;

- фиксирует уникальное место группы (стенд на стене кабинета).

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 253

2. Непосредственное взаимодействие членов группы. Главный учебный ресурс групповой работы - возможность свободно общаться. Сумми­рование идей вслух, выслушивание объяснений товарищей и предло­жение своих объяснений - главные виды речевого взаимодействия членов группы.

3. Индивидуальная оценка результатов. Учитель постоянно подчерки­вает индивидуальную ответственность и оценивает каждого ученика. Типичные способы оценки - индивидуальная итоговая контрольная работа или выборочный опрос членов группы.

4. Обучение навыкам групповой работы. Школьники целенаправленно изучают приемы общения, технику руководства, процедуры принятия решения, разрешения конфликтов. Учитель побуждает учащихся ис­пользовать (упражнять) формируемые умения в ходе практической работы.

5. Рефлексия. Участникам предоставляются специальное время и прави­ла для анализа эффективности своей работы, оценки использования навыков групповой работы. Рефлексия помогает созданию хороших деловых отношений между школьниками. Журнал наблюдений за ра­ботой (ведет учитель) и наблюдения Мудреца (члена группы) помога­ют повысить эффективность рефлексии.

6. Сознательное использование эффективных структур взаимодействия учащихся. Существует множество различных структур взаимодействия, которые можно использовать для работы в классе. При фронтальной организации занятий учитель использует сравнительно немного структур. Групповая работа позволяет воспользоваться всем богат­ством структур, складывающихся в ходе совместной работы людей. Принцип сознательного использования эффективных структур взаи­модействия в классе требует, чтобы учитель выбирал такие структуры, которые помогают реализовать принципы кооперации в обучении, способствуют решению стоящей перед учителем педагогической за­дачи. Количество возможных структур взаимодействия огромно. Раз­личные структуры можно комбинировать, получая новые варианты. Сложилось три подхода к использованию групповой работы в классе.

Первый связан с встраиванием этого вида работы в методическую систе­му курсов на этапе их разработки. Второй и третий предполагают, что учитель может сам методически обрабатывать учебный материал, встав­ляя элементы групповой работы при проведении практически каждого урока. Второй подход ориентирует учителя на использование работы

254 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

школьников в группах при разработке отдельных уроков. Третий подход делает акцент на освоении типовых структур взаимодействия. Указанные подходы дополняют друг друга, а выбор одного из них зависит от пред­почтений учителя.

Упражнения

1. Приведите классификацию складывающихся в классе учебных групп в зависимости от результативности обучения и уровня кооперации в обу­чении.

2. В чем состоит главное отличие псевдогруппы от эффективных групп?

3. Назовите не менее трех различий между обычными учебными группами и эффективными группами.

4. Перечислите принципы кооперации в обучении:

а) раскройте содержание каждого из перечисленных принципов;

б) назовите пять видов позитивной взаимозависимости;

в) сформулируйте общее правило реализации принципа индивидуаль­ной оценки работы учащихся;

г) назовите основные шаги процедуры проведения рефлексии в группо­вой работе.

5. Приведите примеры известных вам структур взаимодействия (не менее пяти) и дайте им сравнительную оценку (с точки зрения практического использования в классе).

6. Перечислите три подхода к использованию групповой работы в классе. Приведите аргументы в защиту правомерности использования каждого из этих подходов.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 255

Глава 3. Навыки работы в группе

Ожидаемые результаты

Познакомившись с этой главой, вы сможете:

- рассказать о двух подходах к обучению работе в группе и привести примеры их реализации;

- перечислить ряд проблем, которые возникают в ходе групповой ра­боты учащихся, и классифицировать навыки работы в группе, исходя из возникающих проблем;

- классифицировать навыки работы в группе в соответствии с эта­пами групповой работы;

- привести примеры умений, которые необходимо формировать;

- описать элементы цикла учебной работы по формированию умений и отработке навыков;

- описать технику демонстрации и процесс освоения умений, необхо­димых для успешной совместной работы.

3.1. Два подхода к обучению работе в группе

Среди педагогов бытуют два противоположных подхода к проблеме формирования у учащихся навыков работы в группах. Некоторые увере­ны, что достаточно правильно организовать группы, как начнется есте­ственный процесс формирования необходимых навыков совместной ра­боты. Другие настаивают, что навыки групповой работы надо специаль­но формировать, что эти навыки должны входить в перечень формаль­ных целей обучения.

Эти подходы можно соответственно назвать формальным (требование формального знания навыков) и естественным (необходимые навыки возникают будто сами собой). Экстремисты формального подхода пола-

256 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

гают, что учащимся надо рассказывать о работе в группе и что «...правила общения надо знать, как таблицу умножения!» Экстремисты естественно­го подхода считают, что развитие умения школьников общаться не заслу­живает специального внимания учителя и на это не надо тратить учебное время. Как и во многих случаях, когда обсуждаются крайние точки зре­ния, истина находится посередине.

Сторонники формального подхода правы в том, что навыкам работы в группе надо учить. Сторонники естественного подхода правы в том, что это обучение должно проводиться в естественных условиях, в ходе реаль­ной групповой работы. Действительно, мало прока рассказывать о навы­ках общения или слушать, когда и как их надо применять. Важны не «зна­ния о...», а практическая возможность эффективно работать в группе. Уме­ния взаимодействовать в группе, как правило, очень конкретны. Их пере­нос в новые условия осуществить непросто. Чтобы уверенно действовать в различных ситуациях, обучаемые должны не только знать о тех или иных навыках, а практиковаться и применять их в классе и дома, приспосабли­ваясь к условиям, в которых решается данная коммуникационная задача. По мере того как учащиеся приобретают опыт работы в различных по составу группах, соответствующие умения становятся более подвижны­ми, легче переносятся в необычные условия. Это одна из главных при­чин, почему школьники должны начать осваивать навыки групповой ра­боты в классе, в различных по составу группах, решая конкретные учеб­ные задачи, выполняя при этом различные роли.