Умения и соответствующие им роли, где эти умения хорошо проявляются

¹ Названия ролей предложены школьниками.

262 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Формирование умений и отработка навыков групповой работы

Общие сведения

Освоение умений работать в группе и формирование соответству­ющих навыков начинается с признания того простого факта, что им нельзя научиться по книгам или глядя на то, как их используют другие. Активное участие в групповой работе - первое необходимое (хотя и недостаточ­ное) условие успеха. Второе условие - сознательный и организованный процесс работы над собой. Нельзя научить эффективным приемам груп­повой работы того, кто этого не хочет.

Оба эти условия хорошо выполняются, если освоение навыков яв­ляется постоянной составляющей. Подобно любому другому навыку ком­муникационные навыки подвижны. Они перестраиваются в зависимости от изменения ситуации, совершенствуются по мере накопления опыта (или, наоборот, разрушаются, если их не поддерживать).

Разработаны педагогические техники, которые призваны помочь учи­телю сформировать свой собственный набор средств (приемов) группо­вой работы в условиях конкретного класса. Эти техники основаны на ис­пользовании представления о цикле учебной работы по формированию умений и отработке навыков (рис. 4). Предполагается, что использующий их учитель сознательно относится к накапливаемому опыту групповой работы:

- анализирует и оценивает его;

- пытается соотнести свой личный опыт с имеющимися теоретическими схемами и представлениями (с которыми специально знакомится);

- стремится усовершенствовать свою работу, планирует необходимые для этого практические действия;

- пытается реализовать свои планы и вновь возвращается к ним при анализе результатов работы.

Обучение навыкам групповой работы можно представить в виде сле­дующей схемы:

1. Демонстрация. На этом этапе учащихся убеждают в необходимости освоения соответствующего умения, представляют им развернутое описание его содержания. В результате школьники должны отчетли­во осознать, в чем состоит осваиваемое умение, как выглядит соот­ветствующее поведение на практике (как действует, что говорит че­ловек, демонстрирующий это поведение), и уметь имитировать со­ответствующие действия.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА 263

Рис. 4. Цикл учебной работы по формированию умений и отработке навыков

2. Освоение умения. Умение осваивается в ходе практической работы, когда школьник:

- выполняет соответствующую роль (может быть, не всегда правильно);

- получает замечания о том, насколько он в ней преуспел;

- целенаправленно (с учетом полученных замечаний) изменяет свое поведение и снова выполняет эту роль.

3. Формирование. Освоение роли и соответствующего умения продол­жается (возможно, с перерывами) до тех пор, пока не выработан эф­фективный навык.

Демонстрация

Отработку нового умения, как правило, начинают с его демонстрации. В традиционном классе это задача учителя: он моделирует соответствую­щую ситуацию и демонстрирует поведение, в котором проявляется данное умение. Например, если необходимо обучить использованию парафраз, учитель может начать так: «Разговаривая с другим человеком, вы должны показать, что слушаете его и понимаете. Это особенно важно, если вы с ним не согласны. Один из главных приемов, который позволит сделать разго­вор конструктивным, - использование парафраз, т.е. повторение вами сказанного собеседником. Указанный прием не только помогает устано­вить надежную коммуникацию, но и демонстрирует ваше уважение к со­беседнику. Он дает возможность смягчить конфликт в ходе переговоров».

Другой традиционный прием - вовлечение учащихся в обсуждение нужного навыка или роли. Используется вопрос: «Что, если...?» Например,

264 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

если надо освоить коммуникационные умения Заводилы, задается вопрос: «Могли бы болельщики на футбольном матче дружно поддерживать свою команду, не будь среди них заводилы?» В младших классах хорошо рабо­тает прием «театр», когда двух школьников просят продемонстрировать соответствующее поведение всему классу. Работа в группе позволяет учи­телю использовать и более эффектные приемы. Предложите группам школьников обсудить, какие коммуникационные умения важны, напри­мер, для Бодрилы. Каждая группа готовит перечень и аргументы в защиту выделенных умений, а затем предлагает свое решение на обсуждение всему классу. Необходимо напомнить школьникам, что описать соответствую­щее умение - значит описать, как выглядит и что говорит использующий его человек.

Еще один традиционный прием - моделирование. Часто учителя, не­долго думая, предлагают школьникам продемонстрировать один из на­выков (например, подбадривание) перед классом. Это не всегда эф­фективно. Существенно лучше показать видеофрагмент, где соответ­ствующий навык демонстрируется в естественных условиях. Любимый актер (актриса) могут стать хорошим примером (образцом) для подра­жания.

Учитель может использовать достаточно изощренные приемы мо­делирования. Вот какой пример (см. ниже) приводит С.Каган: «Когда мне понадобилось продемонстрировать важность роли идеолога, я предложил всем группам довольно сложную загадку, объявив, что в ходе работы над загадкой каждый член группы будет выполнять секретную роль. Все чле­ны групп были пронумерованы. Я вызвал первого члена каждой группы и дал им карточку с описанием роли. То же самое я сделал для остальных номеров и попросил, чтобы каждый выполнял свою роль, но не говорил

Описание ролей привлекающего к задаче и отвлекающего от задачи

Отвлекающий от задачи Привлекающий к задаче

«Пытайся отвлекать группу от решения «Твоя цель - пытаться постоянно привле-

поставленной задачи. Старайся действо- кать внимание всех членов группы к реша-

вать так, чтобы члены группы не догада- емой задаче. Старайся действовать так, что-

лись о твоей роли. Ни в коем случае не бы члены группы не догадались о твоей

нарушай работу группы. Просто пытайся роли. Если группа отвлекается от решения

время от времени отвлекать внимание задачи, попытайся вернуть к ней внима-

группы, заводить разговор об интерес- ние. Типичные выражения: «Кстати, о на-

ных, но посторонних вещах, не связан- шей задаче...», «А мы успеем решить задачу

ных с решаемой задачей» в оставшееся время?», «А это интересная за­дача!»

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 265

другим членам группы, какую именно роль он старается выполнять. Школьники не знали, что в каждой группе был ученик, которому доста­лась роль отвлекающего от задачи, но лишь в половине групп была пре­дусмотрена роль привлекающего к задаче. Когда работа закончилась, члены каждой группы проанализировали свои результаты и быстро дога­дались, какая роль была поручена каждому из их товарищей. В ходе ана­лиза выяснилось, что группы, где есть исполнитель роли привлекающего к задаче, заметно меньше отклонялись от поставленной перед группой задачи».

Обсуждение результатов моделирования с классом позволяет не только убедительно продемонстрировать эффективность работы группы, в ко­торой выделена роль привлекающего к задаче. В ходе обсуждения школь­ники подготавливают хорошее описание возможных форм поведения человека, успешно выполняющего эту роль.

Каждая роль в ходе групповой работы достаточно подвижна. Члены короткоживущих групп часто (ситуационно) меняются ролями, даже не всегда рефлектируя сам этот факт. Поэтому выбор тех или иных ролей для отработки навыков можно делать достаточно свободно. Он зависит прежде всего от качества демонстрируемой школьниками кооперации, от замеченных недочетов в работе группы, от характера обсуждаемого предметного материала и практически целиком определяется стоящей перед педагогом задачей.

Подводя итоги демонстрации, желательно поместить на стене в клас­се текст (рис. 5) с описанием изучаемого умения. Это может быть плакат, доска «Навыки работы в группе» или другая инсталляция.

Рис. 5. Вариант плаката по навыкам работы в группе

266 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Освоение

Для освоения выбранного умения школьники получают соответству­ющую роль и играют ее в процессе конкретной работы. После завершения задания в ходе рефлексии школьники анализируют результаты и форми­руют (с помощью учителя, с партнерами или самостоятельно) ориенти­ры для последующей работы. В результате нескольких повторений инди­видуальные умения постепенно складываются и закрепляются.

Однако далеко не всякая групповая работа требует распределения ролей. Например, большинство работ в парах прекрасно обходится без этого.

Хорошие условия для распределения ролей и отработки навыков груп­повой работы предоставляет групповой проект. Координатор помогает создать условия для равного участия в работе всех членов. В ходе выпол­нения проекта Мудрец, Секретарь, Идеолог могут почувствовать, что они внесли незаменимый вклад в достижение общей цели.

Распределение ролей очень полезно при проведении групповой дис­куссии. Если роли не распределены, не исключено, что будут солировать всего один-два участника. Хорошим инструментом для Координатора может стать, например, «жезл спикера». Говорить может только тот, кто держит «жезл» в руках. Передавая «жезл» друг другу (как это делали сена­торы в древнем Риме), члены группы выполняют одно из условий дискус­сии: «один говорит - все слушают»¹.

Итак, следует назначать роли и отрабатывать связанное с ними пове­дение только тогда, когда без них действительно не обойтись, когда это поведение осмыслено существом стоящей перед школьниками задачи.

Одна из обязанностей учителя - следить за тем, как школьники ис­пользуют навыки работы в группе. Эта информация постоянно ис­пользуется при обсуждении результатов занятия. Ниже предлагается при­мерный вид протокола наблюдений за работой групп.

Указание. Стойте рядом с группой и наблюдайте за ее работой в течение 1-2 минут. Не общайтесь с членами группы. Ставьте галочку в таблице каждый раз, когда один из членов группы демонстрирует соответствующее поведение.

Следует обратить внимание на формулировку задания для групповой работы. Учитель может формулировать его с различной степенью четкос­ти. «Члены группы по очереди берут интервью у одного из своих коллег» - это пример нечеткой формулировки. Пример четкой формулировки

¹ Племена полинезийцев с острова Самоа также использовали этот прием, передавая друг другу слово с помощью специальной морской раковины.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА __________________________ 267

будет выглядеть иначе: «Члены группы интервьюируют своего товарища, который идет под номером «2». На интервью отводится ровно 3 минуты. Каждый может задать несколько вопросов. Однако второй вопрос нельзя задавать до тех пор, пока все члены группы не задали свой первый воп­рос. Координатор следит за тем, чтобы это правило не нарушалось». Во многих случаях можно сформулировать задание так, что использование соответствующей роли становится обязательным.

Четкая формулировка помогает включить в рассмотрение соответ­ствующие навыки, однако не дает возможности школьникам выработать собственное умение различать, когда и какие роли надо использовать. Вначале рекомендуется четко формулировать задание, а затем постепенно переходить к нечетким формулировкам. В результате школьники начнут выполнять соответствующие роли без напоминаний. Произойдет инте-риоризация соответствующих действий, свидетельствующая, что обуче­ние навыкам групповой работы развивается успешно. Школьники пере­ходят от демонстрации умения кооперироваться к реальной кооперации в обучении.

По мере того как учащиеся получают все менее четкие формулировки, учитель должен выделять все больше времени на проведение рефлексии. Скажем, если требуется, чтобы все члены группы активно участвовали в работе, школьникам нужно время, чтобы оценить, насколько активным было участие каждого, и выработать план повышения активности отдель­ных членов группы. Рефлексия - важный составной элемент процесса освоения навыков групповой работы.

«__»________200 _ г.