ТЕОРИЯ ЦЕЛОСТНОГО УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА. Моделирование целостного педагогического процесса.

Теория целостного учебно-воспитательного процесс профессора Ильина В.С.

Этапы развития теории:

- 60-70 годы – выделение наименьшей «единицы» процесса воспитания;

- 70-е годы – исследование целостности учебно-воспитательного процесса как своего рода «завершенности» его, как определенной «динамической структуры», логики, целей, средств, обеспечивающих формирование какого-либо свойства или группы свойств личности;

- 80-е годы – целостный процесс рассматривается как полисистемное образование, обеспечивающее формирование целостной, всесторонне и гармонически развитой личности.

Онтологический аспект теории раскрывает строение целостного пед. процесса. В проектировании этого процесса В.С. Ильин исходил из марксистского положения о том, что личность может обрести свою целостную сущность лишь как совокупность всех общественных отношений. След-но, пед. целостность в широком смысле – это совокупность всех социальных процессов.

Среди онтологических идей Ильина важнейшая – идея динамической структуры учебно-воспитательного процесса, генетической связи его состояний. Суть идеи в том, что «зона ближайшего развития», которую мы отражаем в целях воспитания, не остается неизменной по мере развития качеств личности, сферы ее социальных функций и обучения.

Важной хар-кой целостного учебно-воспитательного процесса яв-ся единство учебного и воспитательного процессов.

Гносеологический (методологический) аспект теории – одна из составных частей творческого наследия Ильина.

Суть целостного подхода можно представить как стремление исследовать пед. процесс как целостное социальное образование. Целостный подход исходит из интенсивной, структурной природы пед. явлений.

Системному подходу принадлежит приоритетная роль в теории целостного процесса формирования личности. Теория воспитания качеств личности включает в себя следующие компоненты в их взаимосвязи: 1) сущность восп. процесса в виде системы его интегративных свойств, общих законов; 2) теория систем восп. работы по формированию качеств личности за время уроков, этапа, стадии целостного процесса; 3) система рекомендаций по внедрению научных выводов в практику работы школы.

Содержание системного подхода для решения проблем теории целостного подхода

- система – целостное образование; состоит из элементов, частей, которые находятся в разрывной связи между собой, образуя тем самым ее структуру как целого;

- система в структурном отношении хар-ся аспектом состояния и аспектом движения, развития, динамики;

- система как целое хар-ся своими функциями, через которые она включается в более сложные системы;

- система социального порядка хар-ся целесообразностью, т.е. стремлением к достижению цели;

- системе присуща иерархичность строения, которая зависит от координации и субординации функций ее частей и элементов;

- в системе различаются процессы функционирования и развития.

В конкретном пед. исследовании на основе данных методологических функций должны быть разработаны системные регулятивы, которые учитывают специфическую природу исследуемого пед. явления (функции, свойства, структура системы). Структура системы обуславливается целями, пед. средствами. Эффективность работы системы невозможна без обратной связи, информации о хар-ре функционирования всех элементов системы по реализации поставленной цели.

***

Большинство исследователей в качестве основных характеристик целостного учебно-воспитательного процесса называют его внутреннее единство, связанность, качественную полноту и определенность, высокую результативность воспитания, развития и обучения учащихся. Однако целостность педагогического процесса, по мнению О.С. Гребенюка и М.И. Рожкова, не является свойством постоян­но ему присущим. Как развивающаяся динамическая система, учебно-воспитательный процесс нуждается в постоянном обновлении и совершенствовании. Поскольку в целостном учебно-воспитательном процессе все его компоненты тесно взаимосвязаны между собой (свойство единства всех компонентов), то изменение (обновление) любого из них ведет к необходимости изменения остальных компонентов и всей системы (целостного учебно-воспитательного процесса). Так изменение в структуре целей образования, связанное с обоснованием приоритета личности учащегося в учебно-воспитательном процессе привело к необходимости пересмотра всей системы педагогических средств (включая содержание образования и технологии его реализации), а также изменения подходов к оценке педагогических результатов.

Все изменения, направленные на совершенствование учебно-воспитательного процесса не происходят сами по себе, а являются результатом целенаправленной деятельности педагогов по его проектированию. Именно переход от поэлементного проектирования и совершенствования отдельных сторон учебно-воспитательного процесса к проектированию целостной модели обеспечивает его саморазвитие.

Данный процесс носит управляемый, а не стихийный, спонтанный характер. Е.В. Бондаревская, характеризуя саморазвитие, определяет его как «способность системы к преодолению противоречий своего развития усилиями самих участников образовательных процессов, способность к самоуправлению: постановке целей, проектированию нового состояния системы образования и этапов его достижения, корректировке образовательно-воспитательных процессов, объективному анализу их хода и результатов, выдвижению новых перспектив»[1]. Образовательная практика показывает, что наиболее эффективным механизмом саморазвития учебно-воспитательного процесса, обеспечивающим его переход на более высокие уровни целостности, является опытно-экспериментальная работа.

Для того чтобы данный механизм «работал» на развитие целостного учебно-воспитательного процесса, необходимо придать ему управляемый характер, что обеспечивается посредством разработки модели целостного учебно-воспитательного процесса на уровне учебного заведения в целом. Наиболее полно такая модель реализуется в виде комплексно-целевой программы. Подобная программа нуждается в детальной проработке всех основных аспектов целостного учебно-воспитательного процесса, которая осуществляется в ходе проектирования. Про­ектирование – интеллектуальная по своему характеру деятельность, кото­рая направлена на создание возможности деятельности и призвана до «пробы в реальном материале» исследовать, предвидеть, прогнозировать, оценивать последствия тех или иных замыслов. Принципиальная необходимость в проектировании, по мнению В.И. Слободчикова и В.К. Рябцева, возникает тогда, когда должен быть осуществ­лен «шаг развития», переход образовательной системы из одного состояния в другое. Когда требуется специальная работа, направленная на выявле­ние условий, препятствующих данному переходу, и разработка новых средств, позволяющих этот переход осуществить.

Логика педагогического проектирования в целом всегда остается неизменной и предполагает следование определенным принципам. Иерархия принципов регулирующих процесс проектирования, зависит от того, какие именно цели оно преследует, какой конечный результат – в виде проекта педагогической деятельности и в виде результата самой этой деятельности – предполагается получить.

В процессе проектирования целостного учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении, следует исходить из того, что школьное детство – это не этап «подготовки» к чему-либо, будь то следующая по уровню ступень образования или дальнейшая трудовая деятельность. Ведь образование – это «не только подготовка к жизни, это прежде всего сама жизнь ребенка, подростка, юноши, девушки с ее особенностями, привлекательными и отталкивающими сторонами, законами, принципами и нормами поведения, ценностями и т.д. Образование – это мир человека, и он должен быть достойным его, чтобы, находясь в нем, человек мог улучшать и мир, и себя в нем»[2]. Данное положение может выступать как базовый принцип при моделировании и практической реализации целостного учебно-воспитательного процесса.

Из сказанного следует, что при создании модели целостного учебно-воспитательного процесса на первый план выступает логика проектирования не с позиций образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении, а с позиций индивидуального образовательного маршрута учащегося. Подобная логика требует определения исходного состояния объекта проектирования, определения концептуальных основ проектируемого процесса, отбора соответствующих целям и концептуальным идеям педагогических средств, обоснования взаимодействия субъектов проектируемого процесса и планирования средств контроля и управления проектируемым процессом (мониторинга). В соответствии с указанной логикой, модель целостного учебно-воспитательного процесса со стороны ее динамической характеристики представляет собой ряд последовательных, взаимосвязанных этапов.

I этап – диагностический. Предполагает анализ функционирования образовательной системы в предшествующий период с целью определения потенциальных возможностей для построения целостного учебно-воспитательного процесса. Основным продуктом этой деятельности должен стать проблемный анализ функционирования образовательного учреждения в предшествующий период и перспектив его развития. Особую значимость на диагностическом этапе имеет осознание членами педагогического коллектива того, что конкретно они в состоянии предложить и использовать для наилучшей реализации целостного учебно-воспитательного процесса.

II этап – концептуально-целевой. Направлен на обоснование основных подходов к реализации целостного учебно-воспитательного процесса в данном учебном заведении. Реализация принципиально нового содержания образования и иных организационных форм требует пересмотра всех ключевых положений, касающихся функционирования образовательного учреждения в целом и требует обоснования его концепции. Под концепцией волгоградские исследователи понимают систему теоретико-методологических идей и принципов, на которые будет ориентироваться педагогический коллектив при конструировании модели целостного учебно-воспитательного процесса данном образовательном учреждении. Через определение стратегической цели саморазвития школы в этой модели прогнозируется вероятностное ее состояние как целостной системы, описываемое в виде проекта опытно-экспериментальной работы. В этом проекте высказываются гипотетические предположения о целевых, содержательных и процессуальных характеристиках целостного учебно-воспитательного процесса. При прогнозировании необходимо предусмотреть возможное противодействие, негативные последствия и меры по их устранению, перспективы развития, востребованность результатов педагогическим сообществом.

III этап – конструирование средств достижения целей и задач целостного учебно-воспитательного процесса. На данном этапе осуществляется проектирование педагогических средств по достижению запланированных изменений в развитии учащихся (содержание, организационные формы, методы, требования учителя, микроклимат в коллективе и др.) и определить этапы их реализации. При этом важно спланировать не только каждое средство в отдельности, но и их взаимосвязь от этапа к этапу так, чтобы в этой системе они способствовали становлению и развитию не только отдельных свойств, а личности учащегося как целостному образованию, его индивидуальности.

IV этап – обоснование совместной деятельности субъектов целостного педагогического процесса. На этом этапе оформляется исходный организационный проект деятельности субъектов целостного учебно-воспитательного процесса. Данный проект включает субъектов следующих уровней: представителей администрации, педагогов, учащихся, родителей, специалистов «со стороны», научных консультантов. В организационном проекте обозначаются основные способы взаимодействия и координации их деятельности, проектируется структура системы управления педагогическими и иными процессами, обеспечивающими реализацию целостного учебно-воспитательного процесса. Последнее невозможно без разработки комплекса нормативных документов, регламентирующих жизнедеятельность образовательного учреждения в новых условиях. В документах должны быть отражены права и обязанности педагогов, учащихся и родителей, представлено обоснование учебного плана, модель предполагаемой структуры управления образовательным учреждением, функциональные обязанности вновь организуемых структурных компонентов системы управления, определены условия взаимоотношений с учеными, спонсорами и другими организациями.

Свое нормативное отражение организационный проект находит в программе развития. Такая программа включает: стратегические идеи, основания и рамки, которыми определяются цели; анализ ситуации и обоснование целей; указание способов разрешения проблемных ситуаций, возникающих при достижении поставленных целей; обоснование гибкой системы управления, основанной на четкой координацию функций звеньев как различных уровней (по вертикали), так и одного (по горизонтали), а также адекватном распределении прав, обязанностей и ответственно­сти между всеми исполнителями; перечисление необходимых ресурсов всех видов и общей стоимости работ по реализации программы.

V этап – рефлексивно-оценочный (мониторинг). На каждом из этапов проектирования, а также в процессе практической реализации созданной модели целостного учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг деятельности его субъектов. На его основе возможна корректировка результатов, полученных на каждом конкретном этапе. Мониторинг обеспечивает участников образовательного процесса, руководителей структур образовательного учреждения качественной и своевременной информацией, необходимой для принятия решений по пересмотру (внесению корректив) целевых, технологических, организационных, информационных, нормативных параметров педагогической и иной деятельности, осуществляемой в рамках целостного учебно-воспитательного процесса. Объектом педагогического мониторинга являются не только результаты педагогического процесса, но и педагогические технологии, которые применяются для достижения основных целей образования, а также отслеживания отношения субъектов целостного педагогического процесса друг к другу и непосредственно к самому педагогическому процессу. Посредством мониторинга изучаются планируемый, реализуемый и достигнутый уровень образования, анализируются программы и содержание учебных дисциплин. При этом мониторинг выступает не только в качестве процесса по выявлению отклонений от стандартов и норм, но и как основа для их пересмотра, т.е. играет роль механизма корректировки целей и путей их достижения. Таким образом, мониторинг направлен на непрерывное наблюдение проектирования и реализации целостного учебно-воспитательного процесса. В качестве его объекта вы­ступают результаты (промежуточные и конечные) учебно-воспитательного процесса и средства, используемые для их достижения.

Таким образом, процесс обоснования модели целостного учебно-воспитательного процесса состоит из последовательности пяти основных этапов: диагностического, концептуально-целевого, конструирования средств достижения целей и задач целостного учебно-воспитательного процесса, обоснования совместной деятельности субъектов целостного педагогического процесса и рефлексивно-оценочного (или этапа мониторинга деятельности субъектов целостного педагогического процесса).

Реализация созданной модели целостного учебно-воспитательного процесса происходит в деятельности организующих его субъектов (педагог, коллектив педагогов), которые на всех этапах и во всех ситуациях целостного процесса должны стремиться органично включить «свой» процесс в реально осуществляемый целостный педагогический процесс. Наиболее продуктивно такая организация педагогического процесса не только в процессе обучения, но и в контексте всей жизнедеятельности ребенка осуществляется на основе опытно-экспериментальной работы.