В качестве ведущей характеристики личностно-развивающей педагогической ситуации ее диалогичность. Диалог как прием обучения, как наиболее благоприятная форма отношений субъектов учебного процесса известен с незапамятных времен. В нашем исследовании диалог исследуется как универсальная характеристика педагогической ситуации, обусловливающей личностное развитие индивида. Диалог в этом смысле рассматривается как специфическая социокультурная среда, создающая благоприятные условия для принятия личностью нового опыта, ревизии прежних смыслов и т.п.
Важнейшая функция личности состоит в обосновании своего отношения к определенной жизненной ситуации, в выявлении ее смысла. Именно в этом случае у педагога имеется тонкая возможность вмешаться в смыслопоисковый процесс, что можно сделать только через диалог. В процессе диалога он помогает ученику увидеть (иногда по-новому, с неожиданной для ученика стороны!) ту коллизийную ситуацию, в которой он оказался.
Следует еще раз подчеркнуть, что диалог как инструмент создания личностно-ориентированной ситуации отличается как широко распространенного вопросно-ответного метода обучения. Личностно ориентированная ситуация создается посредством диалога, специально направленного на актуализацию личностных функций учащихся, на накопление ими опыта реализации ценностного выбора, критического восприятия, рефлексии творческого решения волнующих проблем и др. С.В.Белова в соответствии с этими функциями выделяет даже типы диалогов - “мотивационный”, “самопрезентирующий”, “критический”, “конфликтный“, “рефлексивный”, “cмыслотворческий”, ”самореализующий” и проч.
По своей внешней дидактической форме диалог напоминает проблемную ситуацию имеет ее необходимые атрибуты: противоречие, дефицит ориентировочных основ действия, информации, целостного представления о ситуации, но, с другой стороны, личностно-смысловой диалог не ставит своей целью “снятие” этой проблемности. Для личности важно само уяснение коллизии, того, что возникшая перед ней проблема “достойна” того, чтобы быть человеческой жизненной проблемой. Таким образом, диалогическая ситуация характеризуется не только объективной проблемностью, но и значимостью самого факта обнаружения этой проблемности для субъекта. Вести диалог - значит, приобщать другого к своей проблеме. Отклик педагога на проблему ученика служит для последнего подтверждением ее значимости, стимулом для образования нового смысла. Потребность в диалоге - духовная потребность человека и как все потребности такого рода является ненасыщаемой. Отсюда - принципиальная незавершенность диалога (С.В.Белова).
Личностно-развивающий потенциал диалога связан с самой диалогической природой личности, с тем что она существует в постоянном внутреннем диалоге с самим собой. В ней неизменно своеобразное движение от сознания к мышлению и обратно. В.С.Библер понимает здесь под мышлением “овнешненное”, “оформленное” сознание.[4] “Обсуждая ”внутренний опыт с самой собой личность оформляет его в мыслительных конструкциях, текстах, поступках и высказываниях.
В диалоге продуцируются процессы самопознания, которые имеют несколько уровней протекания: рефлексивное самопознание (чаще всего неорганизованное, спонтанное), познание себя ”от другого” и, наконец, научно организованный процесс самопознания с помощью специальных методик, которым ребенок и может быть обучен в диалоге с учителем.[5]
Диалог - это конфиденциальное сотрудничество ребенка и взрослого, в котором последний отказывается от достижения “результата” любой ценой. Диалог состоявшийся - это уже педагогический результат.
Готовность к диалогу - один из универсальных показателей сформированности индивида как личности. Эта готовность, как показывает С.В.Белова, включает в себя направленность на поиск смысла изучаемых ценностей, субъективно воспринимать материал, определять ”границы иных мнений”[6]. Готовность к диалогу предполагает мотивированность этого процесса (внутренние причины раскрывать и отстаивать собственную, принимать или отвергать иную позицию)осознавать (рефлексировать) свое нахождение в диалоге - в особой ситуации общения, требующей адекватного поведения, соблюдения некоторых “рамок” правил; удерживать в сознании цель диалога, “не скатываясь” в обыденное выяснение личных приоритетов и амбиций, не редуцируя все богатство диалога к эмоциональному “выяснению отношений”.
Опыт показал, что учащиеся класса с различной степенью активности и личностного принятия ситуации включаются в диалог. В исследовании С.В.Беловой выделены, например, три группы учащихся: формально участвующие в диалоге (можно сказать, имитирующие свое участие в нем); учащиеся с преобладающим стремлением защитить собственную позицию и связи с этим весьма критично нацеленные на разные “инаковые” воззрения; и, наконец, группа учащихся, которые действительно ведут себя “диалогично”, т.е. стремятся обогатить, а то и пересмотреть свою позицию, взглянув на себя, как говорят, со стороны, т.е. выйдя за рамки привычной жизненной ситуации.
Включение ученика в диалог и означает создание личностно-развивающей педагогической ситуации. Интуитивно поиском путей вхождения в диалог с воспитанником занят каждый педагог, в какой бы сфере он бы не работал. Теория личностно ориентированного образования ставит своей задачей рефлексировать некоторые закономерности этого процесса.