ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ АДАПТИВНЫХ СПОСОБОВ ОРИЕНТИРОВКИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Проблема приспособления ребенка с нарушением зрения к условиям существования в окружающей среде до настоящего времени остается весьма актуальной и значимой.

Изучение особенностей сенсорного развития детей с патоло­гией зрения диктуется определенным пониманием своеобразия, природы и механизмов восприятия в условиях зрительного де­фекта и знаниями общих закономерностей, определяющих ход психического развития ребенка в целом.

Эта зависимость уже четко определена в тифлопсихологии и тифлопедагогике, где достаточно много информации об обедненности чувственного опыта у слепых и слабовидящих детей. Однако в тифлологической литературе до настоящего времени недостает данных о том, как осуществляется процесс адаптации к окружающей среде.

На наш взгляд, весьма важно изучить вопрос осознания деть­ми своего сенсорного дефекта, так как это может служить осно­вой для ориентации детей на использование сохранных анализа­торов и других психических функций для приспособления к окружающей действительности.

Процесс адаптации ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у них формируются определенные знания, навыки и уме­ния, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться исходя из своих возможностей.

Экспериментальные исследования, проведенные нами, по­казали, что дети с нарушением зрения при обследовании и опознании предметов, их свойств и качеств, не используют в полной мере сохранные анализаторы. Во-первых, в силу того, что эти анализаторы недостаточно развиты и требуют специаль­ной разработки. Во-вторых, в специальных образовательных учреждениях для детей с нарушением зрения педагогами ввиду отсутствия специальных методик по развитию функций сенсор­ных анализаторов мало внимания уделяется этой важной стороне компенсации зрительной недостаточности, что, в свою очередь, осложняет подготовку и обучение детей в школе.

Изучение своеобразия представлений детей о своих сенсорных возможностях через анализ общей осведомленности ребенка о своих органах, их строении и функциональной роли в позна­нии окружающего мира позволяет сделать вывод о необходимо­сти организации специальной коррекционной работы, направ­ленной на преодоление трудностей зрительной ориентации у детей с нарушением зрения.

В предлагаемых беседах дети должны были рассказать об органах чувств, а затем ответить на вопросы, что видят глаза, слышат уши, как работает нос, для чего нужны руки, язык.

Рассмотрим характеристику представлений об органах чувств. В рассказах детей о своем зрении были такие высказывания:

“Они у меня плохо видят”, “Когда снимаю очки, они косят, очки надеваю, видно лучшее и т.п. Такие ответы были получе­ны от 63% детей, а у 33% испытуемых были указания на способ­ность глаз узнавать предметы. При этом они знают, что их зре­ние недостаточно, но мало что могут объяснить о его функци­ональной недостаточности, кроме обозначения: “плохо вижу”.

Трудности видения дети чаще всего связывали с процессом овладения чтением или письмом. При этом они говорили, что трудно писать по строчкам или видеть отдельные буквы и кар­тинки в книжке. Были ответы типа: “Ну, я не всегда вижу, когда идет кто-нибудь, пока он близко не подойдет ко мне”. Иногда звучали такие ответы: “Я не люблю, когда вещи падают, мне их трудно искать”. Но таких ответов у детей немного.

Все это говорит, что полного и конкретного понимания со­стояния своей зрительной ориентации у детей нет, как нет и развернутого представления о внешнем облике глаз. А ответы носили весьма обобщенный и неточный характер.

В ряде случаев дети отвечали, что без глаз нельзя жить, ведь тогда не знаешь, как и куда идти. На вопрос, а как живут слепые люди, дети отвечали, что их водят другие люди. Между тем после игры “Угадай, где позвонили” на этот же вопрос были получены ответы следующего характера: “Да, можно ходить на звук, но только медленно, а то споткнешься и упадешь”, “Можно услышать, где говорят, и прийти туда”, “У слепых руки могут проверять, где идешь”, “Они могут многое понюхать”.

Данный пример показывает, как в процессе предметно-практического обучения для детей с нарушением зрения при­ходит осознание своих сенсорных возможностей и расширяется ориентация за счет включения других анализаторов. Вот ти­пичный для этого случая пример ориентировки в простран­стве.

Таня К., VIS ОД -0,05, OS -0,4. Диагноз: сходящееся ко­соглазие, астигматизм.

На вопрос “Как найти своего друга в классе?” ответила: “Надо идти, а когда близко прийдешь, там, где сидит, можно уви­деть”. “А можно ли по-другому быстрее найти?” Ответ: “Нет, нельзя. Я же не вижу”. Вопрос: “А по голосу можно найти?” Ответ: “Ой, не знаю. Давайте попробуем”.

В задании вдеть нитку в иголку сразу сказала: “Я это умею”. Первые попытки все были неудачны, так как характер зрения монокулярный и глаз плохо фиксирует отверстие. Огорчена и просит более толстую иглу с большим отверстием. Вот ее рас­суждения: “Не понимаю, почему так трудно вдеть. Ах, да, у нас дома иголки большие, и дырочки у них больше. Нет, в эту иголку я нитку не могу продеть”. Огорченно вздыхает и отказы­вается работать.

В спальне, чтобы проверить кровати, идет к каждой, близ­ко наклоняется, пользуясь только зрительной ориентировкой. На предложение проверить рукой, ровно ли застелена постель, идет отказ: “Нет, я так не умею. Лучше посмотрю”.

Все действия девочки характеризуются применением только зрительной ориентации, включение сохранных анализаторов не наблюдается. Она не знает других способов анализа окружающей действительности и только в процессе специального обучения начинает осознавать роль и значение слуха для ориентации или же выделение запаха как средства ориентировки. Так, в игре “Найди кухню, туалет, медицинскую комнату по запаху” была весьма оживлена и предложила сама найти другие помещения (прачечную, класс, коридор). Но здесь очень долго изучала запахи, просила провести по всему зданию учебного комплекса.

Такие открытия для детей с нарушением зрения значительно обогащают их адаптивные умения.

В другом случае мы решили пронаблюдать умение ребенка

ориентироваться в привычной для него обстановке и выполнить задание бытового характера: найти свою вещь среди других, подобных ей. Для этого ребенку необходимо спланировать свою деятельность сообразно имеющимся у него представлениям о помещении класса и вещей в нем.

Мы рассчитывали обнаружить у детей умения ориентации сообразно своим зрительным возможностям и предварительной ориентации в сути задания, полагая, что ребенок обратится к нам за разъяснением, где примерно искать, но все проходило по привычной схеме. Дети сразу приступали к поиску и никакого планирования не осуществляли.

Приведем типичный пример таких действий.

Коля К. Диагноз: афакия, астигматизм, нистагм. VIS ОД -0,07, OS -0,02. Характер зрения — монокулярный.

В задании “Найди в классе свой портфель, который убрали с его привычного места” сразу же начинает активно двигаться между партами, смотрит по очереди все портфели, не найдя его на портах, начинает ходить по классу, подходит к окну. затем к противоположной стене, где стоят шкафы. При этом его портфель находился на одном из подоконников. Весь поиск носил хаотический характер, планомерного обследования помещения не наблюдалось. Ребенок совершил большое количество пред­метно-практических действий, совсем не обращался за помощью к взрослым. В ответ на вопрос “Почему не попросил помощи у взрослых?” ответил: “Зачем, я сам смогу найти”. Хотя поиск его был длительным, так как, кроме визуальной ориентировки, ничем другим не пользовался. На вопрос “Можешь ли быстро вдеть нитку в иголку?”, не раздумывая, ответил: “Конечно, смогу!” А практически выполнить не смог, хотя сделал 7 попы­ток. Разочарован и удивлен. Оправдывает себя тем, что он этого еще никогда не делал и потому не научился. На вопрос, почему все-таки ему трудно выполнить, ответил: потому что плохо вид­но. Другого способа вдеть нитку не знает. А на вопрос “Как быстро найти своего друга в классе?” ответил: “Надо быстро пройти по классу и посмотреть, где он сидит”.

Данный ответ показывает, что ребенок предпочитает зри­тельную ориентацию и других способов сенсорной ориентации в окружающем мире не использует.

Оля.Ш. Диагноз: сходящееся косоглазие, амблиопия высо­кой степени, дальнозоркий астигматизм. VIS OU -0,3.

На вопрос “Как проверить, есть пыль на столе?” дает ответ:

“Надо посмотреть. Если плохо видно, надо наклониться, и тогда видно”.

На вопрос “А можно ли пыль обнаружить рукой?” отвечает:

“Нет, надо смотреть”. После того как вытерла пыль и на столе остались места с пылью, проверяет, пользуясь только зрением, обходит вокруг стола, низко наклоняясь. Качественно выполни­ла работу только с помощью взрослых.

И в этом случае мы обнаруживаем, что у слабовидящих детей спонтанный процесс развития адаптивных навыков ориентации практически не происходит, так как всем другим видам сенсор­ных ориентировок дети предпочитают зрительную. В силу этого многие предметно-практические действия иногда весьма некаче­ственны.

Однако совсем иначе выглядят дети при анализе своих трудностей ориентации применительно к учебному процессу. Здесь наблюдается нарастание информации о тех или иных трудностях, обусловливающих успешность их учебной деятельности. Особен­но часто можно было слышать заключения такого типа: “Мне трудно читать, я долго не могу”, “Мне не нравится долго пи­сать, глазам больно”, “У меня не получается красивых букв). Из них почти никто не назвал любимыми предметами письмо или чтение. Они отдают предпочтение физкультуре, рисованию, пению и др.

Довольно часто дети говорят о том, что устают писать, и многие из них не любят работу в тетради, особенно в клетку. Часто говорят: “Лучше бы клеток не было вовсе”.

Вот характерные ответы детей, почему они не любят пи­сать.

Вадим М. Диагноз: афакия, нистагм. VIS ОД -0,09, OS-0,2. Характер зрения монокулярный.

Мальчик так рассказал о своих трудностях зрительной ориен­тации при письме: “Я не вижу строчки, когда пишу. Раньше мне учительница писала в тетради, чтобы я писал в строке, но у меня не получалось. Теперь я пишу на память. Сначала одну клетку увижу, а потом уже не смотрю. Иногда все-таки не

получается, и я теряю строчку. Почему мне за это ставят тройки” я не знаю”.

У другого мальчика также негативное отношение к учителю, свое приспособление писать в строку назвал таким образом: “Я строчку не вижу, пишу устно, только иногда смотрю на строчку”. Слово “устное объяснил так: “Ну, я уже научился писать рукой, я глазами не смотрю”.

Так появляются адаптивные навыки, но они еще самими детьми не осознаны до конца. При этом у детей надолго оста­ются в памяти переживания, связанные с трудностями зритель­ной ориентации при чтении и письме.

При этом одной из характерных особенностей оценки своих способностей ориентировки и действий в окружающем мире явилось их преувеличение и частная недооценка тех сложностей, которые у них могут возникнуть.

Так, в задании “бросить мяч в кольцо” дети вначале го­ворили, что попадут в цель сразу. И только после нескольких безуспешных попыток разочарованно отказывались продолжать действия. При этом мотив отказа звучал так: “Я еще не на­учился”, “Наверное, плохо вижу”, “Это далеко от меня, я могу только близком, “Мяч большой”. Редко звучало такое:

“Не знаю, как целиться”, “Я думаю, что плохое зрение не дает увидеть”.

Умение узнавать предметы по их характерным признакам имеет большое значение для самостоятельной ориентировки ре­бенка в окружающей среде. Чем больше органов чувств вза­имодействует в этом процессе, тем успешнее идет опознание предметов.

Дети с нарушением зрения в основном используют зритель­ную информацию о предмете как основную, поэтому предмет­ные представления у них обеднены.

В связи с этим интересно рассмотреть, как осуществляется взаимодействие между сенсорными функциями. Для этого была проведена беседа с детьми, в которой выясняли возможности Детей узнавать предметы с использованием различных анализато­ров.

Большинство ответов детей содержало положительную и за­вышенную оценку своих возможностей узнавать предметы с по-

мощью любого органа чувств. Только у отдельных детей возник­ло сомнение относительно своих возможностей узнавать предме­ты с помощью органов слуха (15%) и органов обоняния (10%), осязания (15%). Они объясняли это тем, что “когда не видишь то узнать предмет очень трудное и, чтобы его опознать, “нужно его увидеть, посмотреть на него”. При этом они указывали на то, что если раньше они этот предмет уже видели, то опознать его смогут, а если не видели, то узнать не смогут.

В большинстве случаев дети, аргументируя то, как они опознали предмет, выделяли роль знаний о признаках предме­тов. Однако только некоторые назвали признаки, по которым опознают предмет. Они не знают эталоны словесных обозначе­ний. Например: “Если по нему ударить, то можно узнать, что это стекло или другое”, “Предмет катится, значит, это мячика, “Стекла звенят”, “Когда я трогаю, я узнаю, что это. Шапка связана, она шероховатая, а бумага гладкая”.

Все это говорит об отсутствии у детей дифференцированных знаний признаков предметов, полученных посредством различ­ных сенсорных модальностей, так как с ними не проводилось специальной коррекционной работы, а процесс спонтанного развития компенсаторных процессов у детей слабо нарастает. А та, свойственная нормально видящим детям, сенситивность сен­сорного развития не проявляется у детей с нарушением зрения из-за снижения межсистемных анализаторных связей, в связи с чем наблюдается общее снижение чувственного опыта детей с нарушением зрения.

Таким образом, нарушение зрительного восприятия обуслав­ливает весь ход становления процесса познания и ориентации ребенка в окружающем мире. Этому пример анализа детских представлений о предметном мире.

При узнавании предмета слух и осязание равнозначны и за­нимают последнее место после обоняния и зрения. Оказалось, что для детей с нормальным зрением зрение и осязание более значимы, а вот слух занимает последнее место.

Это говорит о том, что процесс компенсации за счет вклю­чения сохранных анализаторов спонтанно практически не проис­ходит.

Несмотря на зрительную патологию, для детей с нарушением

зрения зрительная информация выступает основой при опознании предмета. Ее отсутствие многим детям кажется незаменимым.

Так, дети указывают на невозможность узнать предмет при наличии информации,

полученной только с помощью органа слуха или осязания. Приведем пример.

Маша С. Диагноз: сходящееся косоглазие, содружественное, неаккомодационное, постоянное; дисбинокулярная амблиопия левого глаза, высокой степени. Острота зрения: правый глаз -0 7; левый -0,5. Характер зрения монокулярный. “Если я не вижу тогда не узнаю, если посмотреть, то узнать можно”.

В следующей беседе выяснились представления детей о спо­собах анализа предмета с целью его опознания. На вопрос “Как узнать предмет, какой он?” дети называли один или два спосо­ба чаще всего звучали слова: “Надо посмотреть”, “Можно по­трогать”. Перечисляя способы обследования, они выделяли один или два и только в отдельных случаях называли несколько спо­собов узнавания.

Дети с нарушением зрения, как правило, называли два спо­соба обследования (за счет зрения и осязания — 50%): “Посмот­рю хорошо, потрогают.

В ряде случаев (30%) называли один способ: либо ощупывание, либо рассматривание. В 30% случаев наблюдалась поли­сенсорная ориентация за счет рассматривания, ощупывания, пробования на язык, обнюхивания.

Несколько ребят назвали слух как средство опознания: “Можно послушать, как звучит”.

Характерной особенностью были ответы, в которых дети в качестве средства опознания видели роль взрослых людей: “Спро­сить у взрослых”. Подобное явление указывает на зависимость детей от взрослых в силу зрительного дефекта, а также сверхо­пеки со стороны родителей. Такая тенденция свойственна детям с глубоким нарушением зрения, когда многое из окружающего мира им зрительно не удается познать.

Таким образом, отсутствие или недостаточность зрительной информации, а также слабо организованная коррекционно-воспитательная работа по развитию сенсорной сферы детей с нару­шением зрения обуславливают успешность обучения в школе и социальную адаптацию в целом.