НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Прежние традиционные педагогические установки и подходы к обучению и воспитанию слепых и слабовидящих детей успеш­но решали вопросы формирования знаний, навыков и умений, связанных с получением цензового образования, но и по отно­шению к процессу воспитания оказались в свете современного переустройства несостоятельными.

В современных условиях возрастает значение педагогической целесообразности в организации образа и порядка жизни слепых и слабовидящих детей, обучающихся в школах-интернатах, обес­печивающих им возможность сближения и интеграции в окружа­ющей действительности.

Ребенок с нарушением зрения, поступающий в школу-ин­тернат, должен получить возможность всестороннего проявления его личности не только в учебном процессе, но и обрести тот уровень социальной компетентности, при которой он сможет самостоятельно удовлетворять свои потребности, решать свои социальные проблемы, быть независимым в самообслуживании, адекватно оценивать себя и окружающих людей и равноправно взаимодействовать с ними.

Для оптимальной реализации заданных программ обучения, воспитания и коррекции отклонении в развитии слепых и сла­бовидящих детей в школе следует пересмотреть, переустроить и внести ряд новых установок на усиление специального образова­ния.

В связи с этим представляется целесообразным и полезным остановиться на вопросе понимания и трактовке некоторых по­нятий, связанных с коррекционно-педагогической работой в школе для детей с нарушением зрения, результатом которой является формирование у слепых и слабовидящих детей специ­альных знаний, навыков и умений. Только при наличии их у данной категории учащихся появляется возможность получения цензового образования и широкой интеграции в окружающей действительности...

В настоящее время весьма остро обсуждается проблема стан­дартов специального образования слепых и слабовидящих, его принципиального. отличия от общеобразовательного стандарта.

Мы рассматриваем специальное образование как систему зна­ний, навыков и умений, включающих как общеобразователь­ные, так и специальные аспекты. При этом обеспечение цензо­вого образования слепым и слабовидящим учащимся невозмож­но без формирования у них социально-адаптивных, коррекционно-компенсаторных способов ориентации и поведения, приме­нительно как к учебному процессу, так и социуму в целом.

За время обучения в школе у учащихся с нарушением зрения следует формировать знания и понимание своих специфических особенностей, сложностей ориентации в окружающем мире и осознание своих потенциальных возможностей коррекционно-компенсаторного характера, которые позволяют им успешно адаптироваться к действительности. В связи с этим необходимо восстановить тесное равноправное взаимодействие между воспи­тательным и учебным процессами, усилив внимание к идейному обновлению их содержания, форм и средств педагогического воздействия, которые в силу их своеобразия и недостаточности интернатной жизни носили изолированный от общества харак­тер. Все это приводило к ряду негативных проявлений у слепых и слабовидящих учащихся, таких, как инфантилизм по отноше­нию к своему будущему, снижение жизненной активности, беспомощности и социальной незащищенности.

Весь учебно-воспитательный процесс следует пронизать прак-тикоориентированным обучением, носящим характер целенап­равленности на приобретение тех знаний, навыков и умений, которые бы служили слепым и слабовидящим учащимся сред­ством социальной компетентности и защиты.

Преобразование жизни -детей в школах-интернатах должно затронуть весь быт, повседневные занятия, досуг, общение и, естественно, учебу. Образ жизни и формы его проявления дол­жны строиться на принципах широкой интеграции учащихся в социуме, постоянном участии семьи, различных культурных и общественных организаций в жизнедеятельности школы.

Специальная коррекционная работа проступает не только как процесс формирования коррекционно-компенсаторного поведе­ния слепых и слабовидящих, но и как средство индивидуально-дифференцируемого подхода к организации всего образователь­ного процесса в школе. Только при учете индивидуальных и

специфических особенностей и возможностей учащихся следует решать задачи его социализации и адаптации.

Данное пособие впервые раскрывает некоторые особенности, трудности и методику формирования социально-адаптивного поведения у слепых и слабовидящих школьников.

В первой главе Л.И.Плаксина на основе экспериментальных наблюдений показывает своеобразие представлений о своих орга­нах чувств, внешнем облике своем, сверстников и матери, осоз­нание своего сенсорного дефекта развития адаптивных способов ориентировки в окружающем мире. Полученные данные позво­лили автору подчеркнуть важность и актуальность специальной коррекционной работы по формированию у слабовидящих уча­щихся осознания своих сенсорных возможностей, умений пользо­ваться зрением и сохранными анализаторами.

В развитии этих идей В.З.Денискина в своей главе представ­ляет конкретное содержание коррекционных занятий по соци­ально-бытовой ориентировке сквозь призму формирования спе­циальных коррекционно-компенсаторных и социально-адаптив­ных знаний, навыков и умений. Автор предлагает целый ряд специальных приемов и способов ориентации в окружающей действительности и компенсаторных способов выполнения пред­метно-практических действий.

В главе, представленной Е.Н.Подколзиной, предложены кон­кретные методические пути реализации задач формирования зна­ний, навыков и умений по ориентировке в пространстве уча­щихся начальной школы для детей с нарушением зрения.

И.В.Новичкова в своей главе показывает роль и значение предметно-практического обучения в коррекции нарушений речи за счет активизации сохранных анализаторов при наполнении речи чувственной информацией.

В главе Р.Д.Максютовой, посвященной формированию на­выков самообслуживания и культуре поведения у умственно от­сталых детей с нарушением зрения, впервые представлены мето­дические рекомендации по социализации этой категории детей с глубокой патологией зрения и нарушением интеллекта.

В данном пособии впервые предлагается конкретный мате­риал к содержанию специальных знаний, навыков и умений как основы специального образования слепых и слабовидящих де-

тей. Однако это только начало работы по разработке всего не­обходимого объема специальных знаний, так как в существую­щих программах по коррекционной работе в школе для слепых и слабовидящих детей еще требуется совершенствование как содер­жательной их стороны, так и вариативность, инвариантность требований к знаниям, навыкам и умениям учащихся в зависи­мости от индивидуально-дифференцированных особенностей.

Л.И. Плаксина.

Глава 1

НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Знание возрастных и специфических особенностей развития слабовидящих детей позволяет предотвратить опасность односто­роннего диспропорционального развития психических функций, в первую очередь, наиболее тесно связанных со зрением и оп­ределяющих чувственное познание.

При нарушении зрения процесс психофизического развития ребенка осуществляется по тем же закономерностям, которые присущи и нормально видящим детям. Но в то же время ано­мальное развитие, в частности, при нарушении зрения, имеет свои специфические особенности становления и развития этих функций.

Своеобразие протекания психических процессов у слабовидя­щих детей определяется характером дефекта и возникающими на его фоне вторичными отклонениями, а также позитивными воз­можностями компенсаторного развития.

Своеобразие проявления вторичных отклонений в развитии обусловлено временем наступления зрительного дефекта, а так­же временем его выявления и своевременной медицинской и психолого-педагогической коррекцией, позволяющими предуп­редить возникновение и развитие внутрисистемных и межсистем­ных нарушений и отклонений.

Внутрисистемные нарушения зрения выражаются в снижении остроты зрения, ограничении деятельности глазодвигательных функций, в нарушении цветоразличения, бинокулярности, фиксации, локализации, стереоскопического видения и др. Все это приводит к сложностям зрительной ориентации, замедляет ход развития других системных структур, таких, как зрительное восприятие, ориентировка и движение в пространстве, развитие мышления, речи, памяти, воображения.

Системный характер психического развития аномального ре­бенка и обусловленность этого развития состоянием, степенью и временем возникновения сенсорного дефекта, индивидуальных особенностей и, главным образом, социальными условиями, были показаны дефектологами Л.С.Выготским, Р.М.Боскис,

Т.А.Власовой, В.П.Ермаковым, М.И.Земцовой, Ю.А.Кулагиным, Л.И.Солнцевой, М.С.Певзнер и многими другими.

Р.М.Боскис обратила внимание на существующую разницу между детьми с полным и частичным выпадением функции. Она заметила, что частичный дефект, в первую очередь, отри­цательно сказывается на развитии зависящей функции и именно ее развитие определяет специфику ребенка. Кроме того, при частичном дефекте, наряду с общими особенностями, свойствен­ными детям и при полной потере функции, существуют и свои специфические особенности. Здесь следует выделить использо­вание детьми пострадавшей функции, сохранных анализаторов, речи и мышления.

Разрабатывая теорию коррекции и компенсации вторичных отклонений при слепоте и слабовидении, отечественные иссле­дователи подчеркивают не только важность изучения процесса развития детей в условиях дефекта или отсутствия зрительных представлений, но и показывают роль адекватных условий обу­чения и воспитания детей с зрительной патологией для их ус­пешной адаптации к окружающей действительности.

Л. И.Солнцева пишет, что система компенсации слепоты формируется не автоматически, а требует специально направ­ленного коррекционного воздействия.

Классификацию предметов по их основным, отличительным признакам слабовидящие дети в сравнении с нормально видя­щими выполняют труднее. Это объясняется внутрисистемными нарушениями зрения, обуславливающими зрительное выделение, узнавание, дифференциацию признаков окружающего мира.

Снижение остроты зрения, нарушение цветоразличения, бинокулярности, стереоскопии и глазодвигательных функций приводит к тому, что скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза страдают, из-за чего процесс развития речи, памяти, воображения протекает своеобразно и специфично. Слабовидящие дети часто испытывают затруднения при описа­нии предмета, составлении последовательного рассказа.

Недостаточность конкретной информации об окружающей реальности не позволяет слабовидящим детям всегда правильно понимать взаимосвязи и взаимозависимость в предметном мире, классифицировать и дифференцировать предметы по их общим,

отличительным или функциональным свойствам. Объясняется это наличием у детей бессистемных, нерасчлененных данных об

объектах действительности.

Нарушение дистантности восприятия пространства и положе­ний предметов в нем, отсутствие возможности видения призна­ков предметов на расстоянии сказывается на понимании и ос­мыслении детьми действительности.

Слабовидящие дети плохо видят или видят глобально удален­ные объекты, не различают многих признаков и свойств. Так появляется зрительная обедненность предметных представлений, а иногда — незнание этих предметов и явлений вообще. Птицы, высотные здания, деревья, мир насекомых и многое другое не попадают в поле зрения слабовидящих детей.

Наряду с трудностями восприятия удаленных объектов, сни­жение остроты зрения ведет к усложнению процесса восприятия графических изображений, ориентировки в пространстве.

Процесс зрительного восприятия при слабовидении характе­ризуется замедленностью, неточностью, фрагментарностью, недостаточностью зрительного анализа и синтеза. Все это ослож­няет формирование чувственно-практического опыта детей.

Детям младшего школьного возраста было предложено соот­нести графическое изображение фруктов и овощей к реальным предметам. В результате дети с остротой зрения от 0,06 до 0,1 — 59%, дети с остротой зрения от 0,1 до 0,3 — 69% выполнили задание верно, тогда как у нормально видящих детей это задание не вызвало никаких сложностей. При очень низкой остроте зре­ния (до 0,1) слабовидящие дети могут путать апельсин и манда­рин, яблоко и грушу, банан и горох. Прослеживается зависи­мость точности зрительного восприятия от остроты зрения, а в силу этого и наблюдаются ошибки уподобления по цвету, фор­ме, замены одного объекта другим.

Развитие пространственного восприятия обусловлено состоя­нием и уровнем зрительно-пространственного анализа и синте­за, т.е. степенью снижения остроты зрения и других его функ­ций, а также характеристикой самого пространства (микро- или макропространства).

Пространственные представления слабовидящих детей весьма неточны, фрагментарны, часто носят приблизительный харак-

тер. В наших наблюдениях за слабовидящими детьми замечено, что по скорости, адекватности ориентировки в пространстве, особенно в большом пространстве, последние значительно от­стают от нормы. Так, в заданиях игрового типа “Найди игрушку в комнате” из 20 слабовидящих детей только 3 ребенка смогли выполнить задания, тогда как все нормально видящие дети ус­пешно выполнили задания.

Выполнение заданий на пространственную ориентировку по словесному описанию показывает разрыв между практическими действиями и их словесным описанием, встречаются чисто вер­бальные представления о пространстве.

Ограничение зрительных возможностей приводит к тому, что у дошкольников с нарушением зрения снижается уровень разви­тия глазомерных способностей, что чаще всего обусловлено отсут­ствием бинокулярного дистантного видения пространства с его основными характеристиками: местоположением объектов, их удаленности, протяженности, глубины, высоты, ширины и т.д.

Еще большие сложности возникают у слабовидящих детей при выполнении предметных действий: обследования предмета, составление из частей целого, использование орудий труда и т.д. Эти трудности обусловлены недостаточностью развития мел­кой моторики и снижением уровня зрительно-двигательной ори­ентации.

Успешное овладение детьми предметными действиями может быть обеспечено при условии коррекции зрительного образа са­мого действия и компенсации недостающей зрительной инфор­мации об этом действии за счет развития полисенсорных взаимо­связей, когда в восприятии, регуляции и контроле предметных действий наряду со зрением участвуют слуховая, тактильная, мышечная, вибрационная и другие виды чувствительности.

Слабовидящие дети быстрее утомляются на общеобразователь­ных занятиях, медленнее переключаются на другой вид деятель­ности, их не сразу можно включить в работу. Быстрая утомля­емость, отвлекаемость проявляются в работе, где необходимо участие зрения.

Наряду с отклонениями в развитии некоторых сторон позна­вательной деятельности, развитии предметно-практической дея­тельности у слабовидящих детей могут возникать специфические

особенности в развитии личности. Так, неправильный подход к слабовидящему ребенку в его воспитании приводит к формиро­ванию негативных сторон личности. Излишняя опека, стремле­ние подменить детскую самостоятельность помощью взрослых способствуют возникновению потребительского отношения к окружающим. Отсутствие необходимых условий при обучении слабовидящих детей обуславливает появление неуверенности в своих силах, снижение стремления доводить работу до конца. Все это затем определяет развитие познавательных интересов и потребностей, определяющих дальнейший интерес к обучению в школе и адаптацию к окружающему миру.