Способность к познанию других людей и осознанию себя через познание других проходит длительный путь развития.
Как известно, представления о своем внешнем облике и Других людей в основном формируются в процессе общения. Процесс формирования чаще всего носит спонтанный характер, так как до настоящего времени такого целенаправленного и системного обучения детей умениям наблюдать себя и других людей не существует.
В связи с этим анализ данных представлений у детей с нарушением зрения позволяет определить, что является функционально значимым при восприятии облика человека вообще и себя в частности. Изучив своеобразие представлений у детей с нарушением зрения, можно определить уровень и способность самостоятельного извлечения информации для формирования чувственного опыта.
Как пишет А.А.Бодалев (1995), на разных этапах психического развития личности процесс восприятия и понимания человека имеет свои характерологические особенности.
Имеющиеся в психологической литературе данные по проблеме восприятия человека человеком чаще всего касаются школьников и взрослых. При этом в исследованиях обнаружена определенная закономерность выделения в облике человека наиболее значимых черт, таких, как форма лица, волосы, глаза, и менее значимых: рта, носа, ушей, бровей. Это говорит о том, что
сигнальное значение признаков В восприятии облика человека имеет как общие для всех испытуемых особенности, так и индивидуальные. Последние во многом определяются уровнем понимания задачи и способов воссоздания, мотивации к описанию облика человека, а также его возрастными особенностями. Как пишет А.А.Бодалев (1995), у первоклассника идет фиксация на размер, контур, положение, цвет и другие элементы физического облика. Старшеклассники в этих самых элементах называют еще большие подробности, т.е. его описание носит более полный и развернутый характер.
В ряде работ, отражающих своеобразие восприятия человека ребенком раннего и дошкольного возраста, дается некоторая характеристика обучения ребенка со взрослым как первичной ориентировке в людях.
Работы Н.Л.Фирурина и М.П.Денисовой (1946) отражают своеобразие ответных реакций ребенка на взрослого. При этом по мере роста и развития его дифференцировки признаков человека разрастаются в зависимости от характера деятельности и общения.
Т.А.Репина (1960) выявила три уровня понимания детьми эмоциональных состояний, где выяснилось, что понимание эмоций начинает формироваться в осознанное понятие только в старшем школьном возрасте.
Таким образом, формирование способностей воспринимать людей и правильно их оценивать доступно детям и дошкольного возраста, но для этого необходимо специальное обучение, построенное на основе знания механизмов и закономерностей развития восприятий человека и представления о нем.
Останавливая свое внимание на детях с нарушением зрения, мы помним, что полная или частичная утрата функций зрения ограничивает поступление количества ощущений, тем самым снижая полноту, точность и дифференцированность признаков внешнего облика человека, в той или иной степени сдерживает формирование целостного образа.
В исследовании Э.Н.Лобковой (1965), посвященном изучению особенностей восприятия слабовидящими учениками седьмых классов внешнего облика своих одноклассников, было выявлено, что слабовидящие, как и нормально видящие школьни-
ки более подробно отражают элементы, связанные с оформлением внешности. Из элементов, характеризующих физический облик, обе группы выделили прежде всего рост, телосложение, волосы, глаза. Для слабовидящих детей особое сигнальное значение имеют походка, жестикуляция, голос. Содержание суждений, с помощью которых испытуемые обозначали и осмысливали особенности внешнего облика, включали величину, цвет, форму различных признаков внешнего облика. В обеих группах каждый элемент внешнего облика характеризовался одним или несколькими признаками — определениями (глаза — большие, широко поставленные, карие, блестящие, лукавые и т.п.). При определении цвета, формы элементов внешнего облика допускались неточности. Чем подробнее учащиеся описывали каждый из элементов внешности, тем дифференцированное, полнее они воспринимали внешний облик товарища. Своеобразие “словесных портретов”, составленных слабовидящими детьми, заключается в том, что, отмечая элементы внешности, они характеризуют их неполно и неточно из-за трудностей зрительного восприятия другого человека.
Такое недоразвитие затрудняет не только описание другого человека, но и тормозит развитие общения. А.А.Бодалев (1995) замечает, что в “повседневном общении каждый человек отражает физический облик других людей, их речь, особенности выразительного поведения, одежду, различные детали оформления внешности, выполняемые ими действия, выделяет признаки, которые могут говорить об их профессии, переживаемом состоянии”.
В связи с этим формирование перцептивного образа другого человека является одним из исходящих и принципиально важных моментов, обуславливающих развитие познания окружающего мира ребенком и осознание самого себя.
Как пишет З.Ф.Семенова (1989), адекватность восприятия лица человека можно рассмотреть как показатель индивидуального Психического развития, так как проявляются общие закономерности восприятия целостности объектов и обнаруживаются уровни некоторых психических функций: восприятия, мышления, внимания и др.
Наш эксперимент был нацелен на выявление уровней адек-
ватности представлений детей о себе самом, сверстниках и своей матери. Задания строились на вербальном описании внешнего облика человека. Дети получали задания типа: “Расскажи о себе, как ты выглядишь”, “Опиши внешность своей мамы, друга, товарищам. Далее предлагалось рассматривать себя в зеркало и рассказывать, как ты выглядишь. Или же следовало, глядя на сверстника, описывать его внешность. В исследовании ставились задачи:
1) выявить количество и качество описания признаков в облике человека, которые использовали дети;
2) определить уровни адекватности имеющихся у детей представлений о себе, своих сверстниках и матери при описании внешнего облика;
3) сравнить точность и полноту представлений детей с характеристикой облика человека при непосредственном восприятии.
В эксперимент были вовлечены дети седьмого — восьмого годов жизни. Основной диагноз: косоглазие и амблиопия. Острота зрения в пределах от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу. Все дети с нормальным интеллектуальным развитием.
В первом задании изучались представления детей, так как задание носило вербальный характер. При этом определенной системы в описании не наблюдается. А отбор признаков включал те части и детали, которые ничего не прибавляли к характеристике конкретного человека. Однако нам важно было подвергнуть анализу набор тех признаков, которые были названы детьми (табл.1).
Определенной последовательности в описании своего внешнего облика не наблюдалось в обеих группах испытуемых.
Как видно, значимыми признаками для них, так же, как и в экспериментах у А.А. Бодалева (1995), были: волосы, глаза, а далее лицо, нос, рот. Однако у детей с нарушением зрения количество правильных описаний намного меньше, а сами описания информативно беднее. Так, цвет волос определили у себя 45% нормально видящих детей и 21% детей с нарушением зрения. При этом они давали такие характеристики цвета волос:
“черно-белые”, “какие-то темные”, “серые”, “коричневые”, “белые”. Правильных обозначений у них было меньше, чем у нормально видящих. Кроме того, 40% детей с нарушением зре-
Таблица 1
Сравнительные данные названных признаков облика человека (в %)
Выделены признаки внешнего облика | Дети с нарушением зрения | Нормально видящие дети |
Лицо | 26,7 | |
Глаза | 66,7 | |
Нос | 16,7 | |
Рот | 6,7 | |
Волосы | 26,7 | 73,3 |
Одежда | 76,6 | |
Обувь | 6,7 | 26,7 |
Рост | 13,3 | |
Другие органы (руки, ноги, туловище) | 6,7 | |
Офор\мение внешности (очки, брошки, бантики, пряжки и т.д) | 26,7 |
ния отказались назвать цвет волос, мотивируя тем, что не знают, забыли, не могут. Подобные отказы у нормально видящих детей были в 12,3% случаев.
Значительные трудности испытали дети при описании формы лица, глаз, носа.
В самостоятельном рассказе описание формы практически отсутствовало у большинства детей. Так, форму лица из двух групп испытуемых назвали двое, форму носа назвали трое нормально видящих и двое детей с нарушением зрения.
Это говорит о том, что данный признак для детей остается еще функционально незначимым в своем облике, чаще дети называли цвет и величину признаков, но не их форму.
При описании цвета глаз дети также допускали ошибки: путали серые и голубые, не знали такого названия, как “карие глаза”. Все попытки назвать правильно цвет своих глаз строились на предположениях: “По-моему, у меня глаза синие, нет, может быть, серые. Не знаю”.
У нормально видящих детей ответы были более точными, более половины из них знают свой цвет глаз, тогда как у детей с нарушением зрения правильно назвали свой цвет глаз только 20%.
Описание цвета лица встречалось также в небольшом количестве случаев в обеих группах испытуемых. А словесные обозначения носили неточный характер, типа: “лицо белое”, “кожа светло-коричневая”. Однако общим при выделении цвета в признаках облика является приблизительная, неточная характеристика.
При обозначении форм признаков внешнего облика дети употребляли обозначения типа: “нос у меня, как треугольник”, “тут острый”, “как башенка”, “как горка”, “как овал”. Однако точных обозначений формы носа, типа: “курносый”, “прямоугольный” и т.д., дети не знают.
Признак величины встречался при описании волос: у детей с нарушением зрения в 4-х случаях из 10 и в 14 случаях из 28 — у детей с нормальным зрением. Однако дети с нарушением зрения только назвали признак длины волос, а нормально видящие давали более развернутые пояснения и уточнения.
Чаше всего встречается такая характеристика величины, когда ребенок, характеризуя глаза, нос, рот, уши, обо всем судит однообразно: “все маленькое (нос, рот и др.)” или “большие глаза, но маленький нос и рот” и т.д. В ряде случаев дети выделили размер рук и ног. Описывая себя, дети замечали: “у меня длинные руки и такие же ноги”, “я тонкий и худой, руки худые, а ноги длинные”. Такая характеристика о себе была у 10% детей с нарушением зрения и у 25% — с нормальным зрением.
Общий вывод по результатам описания своего облика детьми старшего дошкольного возраста сводится к тому, что представления детей о себе носят бессистемный характер. Еще меньше дети представляют себе своего друга (см. табл.2).
Полученные данные демонстрируют, что элементы внешнего облика другого человека дети дошкольного возраста описывают успешнее, чем собственный облик. При составлении “словесных портретов” на сверстника дети были более точны в характеристике цвета, формы, величины элементов внешнего облика,
Таблица 2
Сравнительные данные описания ребенком самого себя и своего друга (в %)
Элементы внешнего облика | Дети с нарушением зрения | Нормально видящие дети | ||
0 себе | 0 сверст. | 0 себе | 0 сверст. | |
Лицо | 16,7 | 46,7 | ||
Глаза | 46,7 | 56,7 | ||
Нос | 16,7 | 13,3 | 13,3 | |
Рот | 6,7 | 6,7 | 13,3 | |
Уши | 13,3 | 13,3 | 6,7 | 16,7 |
Волосы | 26,7 | 96,7 | 73,3 | |
Рост | 6,7 | 13,3 | 23,3 | |
Телосложение | - | 13,3 | 16,7 | |
Одежда | 73,3 | 76,7 | 93,3 | |
Обувь | 6,7 | 13,3 | 26,7 | 36,7 |
Детали внешности | - | - | 16,7 | |
Перечислены части тела | 6,7 | 3,3 |
чем при описании собственной внешности. Среди испытуемых не было отказов на предложение составить “словесный портрет” на сверстника, тогда как самого себя отказались описать 40% детей с нарушением зрения и 10% — с нормальным зрением.
В “словесный портрет” сверстника были включены суждения относительно одежды 38 испытуемыми, волос — 39 испытуемыми, глаз — 28 испытуемыми, обуви — 15 испытуемыми, телосложения — 10 испытуемыми.
Анализ “словесных портретов”, составленных детьми, имеющими нарушения зрения, позволил обнаружить значительный разрыв в количестве и качестве отмеченных испытуемыми элементов внешнего облика.
Суждения относительно одежды в “словесный портрет” сверстника были включены в 32 случаях, при описании самого себя " в 18 случаях.
Суждения относительно волос включались аналогично в 34 и
в 8 случаях, суждения относительно глаз включались в 26 и 16 случаях; относительно обуви — в 8 случаях.
Для описания внешнего облика сверстника дети использовали признаки: цвета лица, волос, глаз, расцветку одежды, длину волос, величину ушей, длину тела и конечностей, в единичных случаях — форму лица, ушей.
Отличие суждений детей с нарушением зрения проявлялось в перечислении признаков. Свои описания дети с нарушением зрения строили без учета цвета кожи, в то время как нормально видящие указывали на данный признак в 16 случаях из 26, в которых рассказывалось о лице. Из 24 случаев, в которых испытуемые описывали волосы, 28 обозначили их цвет и 5 — длину. Нормально видящие испытуемые включали в описание длину волос чаще: из 27 случаев упоминаний о волосах в 26 характеризовался цвет волос, в 12 — длина волос. При этом трое из них подвергли сомнению свои оценки цвета волос сверстника. А дети с нарушением зрения даже в неверных суждениях не пытались исправить их или вспомнить. При таком подходе из 20 случаев в 12 были ошибочные решения.
Встречались утверждения детей типа: “У нее волосы короткие”. В то время как волосы были длинными, но заплетенными в косы и собранными. Дети это просто не видели. “Глаза, наверное, голубые, но я не помню”, “я не видела”, — так часто оправдывают дети свое незнание. Из 16 описаний, в которых характеризовался цвет глаз, 6 случаев — верные ответы. При этом дети очень категоричны в высказываниях: “глаза белые, а точечки черные”, “глаза фиолетовые с голубыми, “глаза коричневые, как у всех”.
В следующем задании были проанализированы данные, характеризующие уровень описания своей внешности в процессе восприятия себя в зеркале.
Непосредственное восприятие позволяло ребенку получить нужную информацию о себе. Рассматривание себя в зеркале очень занимало детей, и они работали с удовольствием. Однако действия детей с нарушением зрения отличались от нормально видящих. Характерным для них было простое перечисление элементов, без описания или с одним признаком: “Есть глаза, рот, уши, нос. Глаза серые, уши белые, нос белый”, “Я высокий.
Нос есть, глаза, рот, щеки, брови. Рубашка есть, шорты,
карманы” и т.д.
Нормально видящие дети правильно подходили к созданию “словесного портрета”. Например, “Глаза серые”, “Светло-серые волосы, красные губы. Коричневые брови. Черные ресницы. Голубая майка”. Но и нормально видящие дети еще не способны замечать свои, отличительные от других, признаки, поэтому и их словесное описание далеко от индивидуальности. Складывается впечатление, что им еще необходимо “вживаться” в самосознание.
Результаты, приведенные в таблице 3, демонстрируют возрастание количества информации, но качество еще очень недостаточное. Дети дают описание признака одним-двумя словами:
“высокий”, “тонкий”, “светло-серые волосы”, “кофта в полоску и цветочки” и т.д.
Таблица 3
Сравнительные результаты описания себя по представлению и в процессе восприятия (в %)
Элементы внешнего облика | Дети с нарушением зрения | Нормально видящие дети | ||
По памяти | Восприятие | По памяти | Восприятие | |
Лицо | 26,7 | 36,7 | ||
Глаза | 56,7 | |||
Нос | 26,7 | |||
Рот | 26,7 | |||
Уши | 26,7 | |||
Волосы | 36,7 | 73,3 | ||
Одежда |
Приведенные данные показывают, что дети с нарушением зрения в описании себя дали больше конкретной характеристики, чем по представлению. Однако все они отстают от нормально видящих по всем видам признаков. При этом в отличие от описания по представлению они просили экспериментатора помочь назвать цвет волос, глаз, когда пытались найти этим признакам словесное обозначение. Это говорит о том, что живое
созерцание себя заставляет детей думать, анализировать видимое.
Однако среди них были и такие, которые не пытались прибегнуть к помощи зеркала и продолжали допускать ошибочные суждения относительно того или иного признака. В основном это касалось цвета волос и глаз. Высказав раз суждение, что “у меня глаза черные, как у всех”, испытуемые продолжали повторять его даже при возможности проконтролировать свой ответ. Нами было замечено, что дети редко стараются проверить высказанное ими суждение самостоятельно, с помощью зеркала. Наблюдались случаи, когда дети не пользовались зеркалом, а за помощью обращались к экспериментатору. Как правило, это были дети со значительным снижением остроты зрения, в пределах до 0,1. Вероятнее всего, такие детали, как глаза, уши, другие мелкие признаки, зрением распознаются плохо и не становятся объектом пристального изучения.
Такое наблюдение за своеобразием развития познавательных потребностей и интересов у детей обнаружено как в наших исследованиях, так и у Н.Г.Морозовой, Т.П.Свиридюк, которые показали возрастание интереса к изучению объекта от количества знаний детей о нем.
В следующей серии заданий были проанализированы представления детей седьмого года жизни об образе своей матери.
Нам показался интересным анализ имеющихся у детей данных представлений об образе матери, потому что постоянное общение с матерью осуществляется непроизвольно, а формирование представлений идет спонтанно.
По заданной схеме дети должны были ответить: какого цвета глаза, волосы, брови; какой формы волосы, прическа. Далее дети должны были нарисовать портрет матери.
Как мы и предполагали, процесс спонтанного развития представлений об образе матери у детей младшего школьного возраста вообще характеризуется нерасчлененностью, бессистемностью, слитностью, недифференцированностью. Однако, если говорить о точности, называние внешних признаков в сравнительном плане у детей с нарушением зрения менее результативно.
Так, из всех опрошенных испытуемых смогли назвать цвет глаз — 21% детей против 54% нормально видящих; цвет волос
назвали 25% детей с нарушением зрения против 60% нормально видящих. Но не только количественное отставание от нормы характерно для детей с нарушением зрения. Для некоторых из них такие вопросы казались неожиданными, и они говорили: “Я не видела, “Не знаю”, “Еще не посмотрел”. Многим из них непонятны такие выражения, как “кариес, “серые” глаза. Так, на серые глаза ребенок сказал: “Ну, они не голубые, а как грязные голубые”.
Встретилось интересное выражение у ребенка с остаточным зрением (0,07): “Я еще не всмотрелся, какие у мамы глаза”. Часто дети отходили от конкретизации образа и переходили к описанию характера. Говорили, что “мама красивая”. На вопрос, а чем она красива, звучало: “Ну, красивая вся-вся” или же “Она самая добрая, всех любите.
Характерно, что дети с нарушением зрения при словесном описании образа матери не стремились передать в изображении портрета матери те признаки, которые называли. Если нормально видящие дети рисовали в цветном изображении, старались подчеркнуть цвет волос, глаз, детали одежды, украшения, то дети с нарушением зрения дали таких рисунков незначительное количество. Большинство рисунков у них отличались схематичностью, неточностью, обобщенностью, не прослеживалось индивидуальности в образе матери, так как это делали их зрячие сверстники.
Несмотря на довольно системное общение ребенка с матерью, целостного образа внешнего облика нет ни у нормально видящих школьников, ни тем более у детей с нарушением зрения.
Процессом формирования способности целостного восприятия предмета, объекта необходимо управлять, а выявленные нами трудности выделения основных признаков в предмете (формы, величины, цвета и пространственного расположения) позволяют построить данную педагогическую работу в соответствующей системе, отдавая при этом предпочтение занятиям, где дети могут непосредственно созерцать объект, взаимодействовать с ним, Уточняя конкретную информацию за счет включения в этот процесс всех потенциальных познавательных возможностей, формирования коррекционных способов познавательной деятельности.