ОСОБЕННОСТИ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ВНЕШНЕМ ОБЛИКЕ ЧЕЛОВЕКА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Способность к познанию других людей и осознанию себя через познание других проходит длительный путь развития.

Как известно, представления о своем внешнем облике и Дру­гих людей в основном формируются в процессе общения. Про­цесс формирования чаще всего носит спонтанный характер, так как до настоящего времени такого целенаправленного и систем­ного обучения детей умениям наблюдать себя и других людей не существует.

В связи с этим анализ данных представлений у детей с на­рушением зрения позволяет определить, что является функцио­нально значимым при восприятии облика человека вообще и себя в частности. Изучив своеобразие представлений у детей с нарушением зрения, можно определить уровень и способность самостоятельного извлечения информации для формирования чувственного опыта.

Как пишет А.А.Бодалев (1995), на разных этапах психическо­го развития личности процесс восприятия и понимания человека имеет свои характерологические особенности.

Имеющиеся в психологической литературе данные по про­блеме восприятия человека человеком чаще всего касаются школь­ников и взрослых. При этом в исследованиях обнаружена опре­деленная закономерность выделения в облике человека наиболее значимых черт, таких, как форма лица, волосы, глаза, и менее значимых: рта, носа, ушей, бровей. Это говорит о том, что

 

сигнальное значение признаков В восприятии облика человека имеет как общие для всех испытуемых особенности, так и инди­видуальные. Последние во многом определяются уровнем пони­мания задачи и способов воссоздания, мотивации к описанию облика человека, а также его возрастными особенностями. Как пишет А.А.Бодалев (1995), у первоклассника идет фиксация на размер, контур, положение, цвет и другие элементы физичес­кого облика. Старшеклассники в этих самых элементах называют еще большие подробности, т.е. его описание носит более пол­ный и развернутый характер.

В ряде работ, отражающих своеобразие восприятия человека ребенком раннего и дошкольного возраста, дается некоторая характеристика обучения ребенка со взрослым как первичной ориентировке в людях.

Работы Н.Л.Фирурина и М.П.Денисовой (1946) отражают своеобразие ответных реакций ребенка на взрослого. При этом по мере роста и развития его дифференцировки признаков чело­века разрастаются в зависимости от характера деятельности и общения.

Т.А.Репина (1960) выявила три уровня понимания детьми эмоциональных состояний, где выяснилось, что понимание эмоций начинает формироваться в осознанное понятие только в старшем школьном возрасте.

Таким образом, формирование способностей воспринимать людей и правильно их оценивать доступно детям и дошкольного возраста, но для этого необходимо специальное обучение, пост­роенное на основе знания механизмов и закономерностей разви­тия восприятий человека и представления о нем.

Останавливая свое внимание на детях с нарушением зрения, мы помним, что полная или частичная утрата функций зрения ограничивает поступление количества ощущений, тем самым снижая полноту, точность и дифференцированность признаков внешнего облика человека, в той или иной степени сдерживает формирование целостного образа.

В исследовании Э.Н.Лобковой (1965), посвященном изуче­нию особенностей восприятия слабовидящими учениками седь­мых классов внешнего облика своих одноклассников, было вы­явлено, что слабовидящие, как и нормально видящие школьни-

 

ки более подробно отражают элементы, связанные с оформле­нием внешности. Из элементов, характеризующих физический облик, обе группы выделили прежде всего рост, телосложение, волосы, глаза. Для слабовидящих детей особое сигнальное зна­чение имеют походка, жестикуляция, голос. Содержание суж­дений, с помощью которых испытуемые обозначали и осмысли­вали особенности внешнего облика, включали величину, цвет, форму различных признаков внешнего облика. В обеих группах каждый элемент внешнего облика характеризовался одним или несколькими признаками — определениями (глаза — большие, широко поставленные, карие, блестящие, лукавые и т.п.). При определении цвета, формы элементов внешнего облика допуска­лись неточности. Чем подробнее учащиеся описывали каждый из элементов внешности, тем дифференцированное, полнее они воспринимали внешний облик товарища. Своеобразие “словес­ных портретов”, составленных слабовидящими детьми, заключа­ется в том, что, отмечая элементы внешности, они характери­зуют их неполно и неточно из-за трудностей зрительного воспри­ятия другого человека.

Такое недоразвитие затрудняет не только описание другого человека, но и тормозит развитие общения. А.А.Бодалев (1995) замечает, что в “повседневном общении каждый человек отража­ет физический облик других людей, их речь, особенности выра­зительного поведения, одежду, различные детали оформления внешности, выполняемые ими действия, выделяет признаки, которые могут говорить об их профессии, переживаемом состо­янии”.

В связи с этим формирование перцептивного образа другого человека является одним из исходящих и принципиально важных моментов, обуславливающих развитие познания окружающего мира ребенком и осознание самого себя.

Как пишет З.Ф.Семенова (1989), адекватность восприятия лица человека можно рассмотреть как показатель индивидуального Психического развития, так как проявляются общие закономер­ности восприятия целостности объектов и обнаруживаются уров­ни некоторых психических функций: восприятия, мышления, внимания и др.

Наш эксперимент был нацелен на выявление уровней адек-

 

ватности представлений детей о себе самом, сверстниках и своей матери. Задания строились на вербальном описании внешнего облика человека. Дети получали задания типа: “Расскажи о себе, как ты выглядишь”, “Опиши внешность своей мамы, друга, товарищам. Далее предлагалось рассматривать себя в зеркало и рассказывать, как ты выглядишь. Или же следовало, глядя на сверстника, описывать его внешность. В исследовании ставились задачи:

1) выявить количество и качество описания признаков в облике человека, которые использовали дети;

2) определить уровни адекватности имеющихся у детей пред­ставлений о себе, своих сверстниках и матери при описании внешнего облика;

3) сравнить точность и полноту представлений детей с харак­теристикой облика человека при непосредственном восприятии.

В эксперимент были вовлечены дети седьмого — восьмого годов жизни. Основной диагноз: косоглазие и амблиопия. Ос­трота зрения в пределах от 0,05 до 0,5 на лучше видящем глазу. Все дети с нормальным интеллектуальным развитием.

В первом задании изучались представления детей, так как задание носило вербальный характер. При этом определенной системы в описании не наблюдается. А отбор признаков вклю­чал те части и детали, которые ничего не прибавляли к харак­теристике конкретного человека. Однако нам важно было под­вергнуть анализу набор тех признаков, которые были названы детьми (табл.1).

Определенной последовательности в описании своего внеш­него облика не наблюдалось в обеих группах испытуемых.

Как видно, значимыми признаками для них, так же, как и в экспериментах у А.А. Бодалева (1995), были: волосы, глаза, а далее лицо, нос, рот. Однако у детей с нарушением зрения количество правильных описаний намного меньше, а сами опи­сания информативно беднее. Так, цвет волос определили у себя 45% нормально видящих детей и 21% детей с нарушением зре­ния. При этом они давали такие характеристики цвета волос:

“черно-белые”, “какие-то темные”, “серые”, “коричневые”, “белые”. Правильных обозначений у них было меньше, чем у нормально видящих. Кроме того, 40% детей с нарушением зре-

 

 

Таблица 1

Сравнительные данные названных признаков облика человека (в %)

Выделены признаки внешнего облика	Дети с нарушением зрения	Нормально видящие дети
Лицо		26,7
Глаза		66,7
Нос	16,7
Рот	6,7
Волосы	26,7	73,3
Одежда		76,6
Обувь	6,7	26,7
Рост		13,3
Другие органы (руки, ноги, туловище)	6,7
Офор\мение внешности (очки, брошки, бантики, пряжки и т.д)		26,7

 

ния отказались назвать цвет волос, мотивируя тем, что не зна­ют, забыли, не могут. Подобные отказы у нормально видящих детей были в 12,3% случаев.

Значительные трудности испытали дети при описании формы лица, глаз, носа.

В самостоятельном рассказе описание формы практически отсутствовало у большинства детей. Так, форму лица из двух групп испытуемых назвали двое, форму носа назвали трое нор­мально видящих и двое детей с нарушением зрения.

Это говорит о том, что данный признак для детей остается еще функционально незначимым в своем облике, чаще дети называли цвет и величину признаков, но не их форму.

При описании цвета глаз дети также допускали ошибки: путали серые и голубые, не знали такого названия, как “карие глаза”. Все попытки назвать правильно цвет своих глаз строились на предположениях: “По-моему, у меня глаза синие, нет, может быть, серые. Не знаю”.

 

У нормально видящих детей ответы были более точными, более половины из них знают свой цвет глаз, тогда как у детей с нарушением зрения правильно назвали свой цвет глаз только 20%.

Описание цвета лица встречалось также в небольшом коли­честве случаев в обеих группах испытуемых. А словесные обо­значения носили неточный характер, типа: “лицо белое”, “кожа светло-коричневая”. Однако общим при выделении цвета в при­знаках облика является приблизительная, неточная характерис­тика.

При обозначении форм признаков внешнего облика дети употребляли обозначения типа: “нос у меня, как треугольник”, “тут острый”, “как башенка”, “как горка”, “как овал”. Однако точных обозначений формы носа, типа: “курносый”, “прямоу­гольный” и т.д., дети не знают.

Признак величины встречался при описании волос: у детей с нарушением зрения в 4-х случаях из 10 и в 14 случаях из 28 — у детей с нормальным зрением. Однако дети с нарушением зрения только назвали признак длины волос, а нормально видящие давали более развернутые пояснения и уточнения.

Чаше всего встречается такая характеристика величины, ког­да ребенок, характеризуя глаза, нос, рот, уши, обо всем судит однообразно: “все маленькое (нос, рот и др.)” или “большие глаза, но маленький нос и рот” и т.д. В ряде случаев дети выделили размер рук и ног. Описывая себя, дети замечали: “у меня длинные руки и такие же ноги”, “я тонкий и худой, руки худые, а ноги длинные”. Такая характеристика о себе была у 10% детей с нарушением зрения и у 25% — с нормальным зре­нием.

Общий вывод по результатам описания своего облика детьми старшего дошкольного возраста сводится к тому, что представ­ления детей о себе носят бессистемный характер. Еще меньше дети представляют себе своего друга (см. табл.2).

Полученные данные демонстрируют, что элементы внешнего облика другого человека дети дошкольного возраста описывают успешнее, чем собственный облик. При составлении “словес­ных портретов” на сверстника дети были более точны в характе­ристике цвета, формы, величины элементов внешнего облика,

 

Таблица 2

Сравнительные данные описания ребенком самого себя и своего друга (в %)

Элементы внешнего облика	Дети с нарушением зрения	Нормально видящие дети
0 себе	0 сверст.	0 себе	0 сверст.
Лицо			16,7	46,7
Глаза		46,7	56,7
Нос	16,7	13,3		13,3
Рот		6,7	6,7	13,3
Уши	13,3	13,3	6,7	16,7
Волосы	26,7	96,7	73,3
Рост		6,7	13,3	23,3
Телосложение		-	13,3	16,7
Одежда		73,3	76,7	93,3
Обувь	6,7	13,3	26,7	36,7
Детали внешности	-	-	16,7
Перечислены части тела			6,7	3,3

 

чем при описании собственной внешности. Среди испытуемых не было отказов на предложение составить “словесный портрет” на сверстника, тогда как самого себя отказались описать 40% детей с нарушением зрения и 10% — с нормальным зрением.

В “словесный портрет” сверстника были включены суждения относительно одежды 38 испытуемыми, волос — 39 испытуемы­ми, глаз — 28 испытуемыми, обуви — 15 испытуемыми, телос­ложения — 10 испытуемыми.

Анализ “словесных портретов”, составленных детьми, имею­щими нарушения зрения, позволил обнаружить значительный разрыв в количестве и качестве отмеченных испытуемыми эле­ментов внешнего облика.

Суждения относительно одежды в “словесный портрет” свер­стника были включены в 32 случаях, при описании самого себя " в 18 случаях.

Суждения относительно волос включались аналогично в 34 и

 

в 8 случаях, суждения относительно глаз включались в 26 и 16 случаях; относительно обуви — в 8 случаях.

Для описания внешнего облика сверстника дети использова­ли признаки: цвета лица, волос, глаз, расцветку одежды, длину волос, величину ушей, длину тела и конечностей, в единичных случаях — форму лица, ушей.

Отличие суждений детей с нарушением зрения проявлялось в перечислении признаков. Свои описания дети с нарушением зрения строили без учета цвета кожи, в то время как нормально видящие указывали на данный признак в 16 случаях из 26, в которых рассказывалось о лице. Из 24 случаев, в которых испы­туемые описывали волосы, 28 обозначили их цвет и 5 — длину. Нормально видящие испытуемые включали в описание длину волос чаще: из 27 случаев упоминаний о волосах в 26 характе­ризовался цвет волос, в 12 — длина волос. При этом трое из них подвергли сомнению свои оценки цвета волос сверстника. А дети с нарушением зрения даже в неверных суждениях не пытались исправить их или вспомнить. При таком подходе из 20 случаев в 12 были ошибочные решения.

Встречались утверждения детей типа: “У нее волосы корот­кие”. В то время как волосы были длинными, но заплетенными в косы и собранными. Дети это просто не видели. “Глаза, наверное, голубые, но я не помню”, “я не видела”, — так часто оправдывают дети свое незнание. Из 16 описаний, в которых характеризовался цвет глаз, 6 случаев — верные ответы. При этом дети очень категоричны в высказываниях: “глаза белые, а точечки черные”, “глаза фиолетовые с голубыми, “глаза корич­невые, как у всех”.

В следующем задании были проанализированы данные, ха­рактеризующие уровень описания своей внешности в процессе восприятия себя в зеркале.

Непосредственное восприятие позволяло ребенку получить нужную информацию о себе. Рассматривание себя в зеркале очень занимало детей, и они работали с удовольствием. Однако действия детей с нарушением зрения отличались от нормально видящих. Характерным для них было простое перечисление эле­ментов, без описания или с одним признаком: “Есть глаза, рот, уши, нос. Глаза серые, уши белые, нос белый”, “Я высокий.

 

Нос есть, глаза, рот, щеки, брови. Рубашка есть, шорты,

карманы” и т.д.

Нормально видящие дети правильно подходили к созданию “словесного портрета”. Например, “Глаза серые”, “Светло-серые волосы, красные губы. Коричневые брови. Черные ресни­цы. Голубая майка”. Но и нормально видящие дети еще не способны замечать свои, отличительные от других, признаки, поэтому и их словесное описание далеко от индивидуальности. Складывается впечатление, что им еще необходимо “вживаться” в самосознание.

Результаты, приведенные в таблице 3, демонстрируют возра­стание количества информации, но качество еще очень недоста­точное. Дети дают описание признака одним-двумя словами:

“высокий”, “тонкий”, “светло-серые волосы”, “кофта в полоску и цветочки” и т.д.

Таблица 3

Сравнительные результаты описания себя по представлению и в процессе восприятия (в %)

Элементы внешнего облика	Дети с нарушением зрения	Нормально видящие дети
По памяти	Восприятие	По памяти	Восприятие
Лицо			26,7	36,7
Глаза			56,7
Нос	26,7
Рот			26,7
Уши			26,7
Волосы	36,7		73,3
Одежда

 

Приведенные данные показывают, что дети с нарушением зрения в описании себя дали больше конкретной характеристи­ки, чем по представлению. Однако все они отстают от нормаль­но видящих по всем видам признаков. При этом в отличие от описания по представлению они просили экспериментатора по­мочь назвать цвет волос, глаз, когда пытались найти этим при­знакам словесное обозначение. Это говорит о том, что живое

 

созерцание себя заставляет детей думать, анализировать види­мое.

Однако среди них были и такие, которые не пытались при­бегнуть к помощи зеркала и продолжали допускать ошибочные суждения относительно того или иного признака. В основном это касалось цвета волос и глаз. Высказав раз суждение, что “у меня глаза черные, как у всех”, испытуемые продолжали повто­рять его даже при возможности проконтролировать свой ответ. Нами было замечено, что дети редко стараются проверить выс­казанное ими суждение самостоятельно, с помощью зеркала. Наблюдались случаи, когда дети не пользовались зеркалом, а за помощью обращались к экспериментатору. Как правило, это были дети со значительным снижением остроты зрения, в пре­делах до 0,1. Вероятнее всего, такие детали, как глаза, уши, другие мелкие признаки, зрением распознаются плохо и не ста­новятся объектом пристального изучения.

Такое наблюдение за своеобразием развития познавательных потребностей и интересов у детей обнаружено как в наших ис­следованиях, так и у Н.Г.Морозовой, Т.П.Свиридюк, которые показали возрастание интереса к изучению объекта от количе­ства знаний детей о нем.

В следующей серии заданий были проанализированы пред­ставления детей седьмого года жизни об образе своей матери.

Нам показался интересным анализ имеющихся у детей дан­ных представлений об образе матери, потому что постоянное общение с матерью осуществляется непроизвольно, а формиро­вание представлений идет спонтанно.

По заданной схеме дети должны были ответить: какого цвета глаза, волосы, брови; какой формы волосы, прическа. Далее дети должны были нарисовать портрет матери.

Как мы и предполагали, процесс спонтанного развития пред­ставлений об образе матери у детей младшего школьного возраста вообще характеризуется нерасчлененностью, бессистемностью, слитностью, недифференцированностью. Однако, если говорить о точности, называние внешних признаков в сравнительном пла­не у детей с нарушением зрения менее результативно.

Так, из всех опрошенных испытуемых смогли назвать цвет глаз — 21% детей против 54% нормально видящих; цвет волос

 

назвали 25% детей с нарушением зрения против 60% нормально видящих. Но не только количественное отставание от нормы характерно для детей с нарушением зрения. Для некоторых из них такие вопросы казались неожиданными, и они говорили: “Я не видела, “Не знаю”, “Еще не посмотрел”. Многим из них непонятны такие выражения, как “кариес, “серые” глаза. Так, на серые глаза ребенок сказал: “Ну, они не голубые, а как грязные голубые”.

Встретилось интересное выражение у ребенка с остаточным зрением (0,07): “Я еще не всмотрелся, какие у мамы глаза”. Часто дети отходили от конкретизации образа и переходили к описанию характера. Говорили, что “мама красивая”. На воп­рос, а чем она красива, звучало: “Ну, красивая вся-вся” или же “Она самая добрая, всех любите.

Характерно, что дети с нарушением зрения при словесном описании образа матери не стремились передать в изображении портрета матери те признаки, которые называли. Если нормаль­но видящие дети рисовали в цветном изображении, старались подчеркнуть цвет волос, глаз, детали одежды, украшения, то дети с нарушением зрения дали таких рисунков незначительное количество. Большинство рисунков у них отличались схематич­ностью, неточностью, обобщенностью, не прослеживалось ин­дивидуальности в образе матери, так как это делали их зрячие сверстники.

Несмотря на довольно системное общение ребенка с мате­рью, целостного образа внешнего облика нет ни у нормально видящих школьников, ни тем более у детей с нарушением зре­ния.

Процессом формирования способности целостного восприя­тия предмета, объекта необходимо управлять, а выявленные нами трудности выделения основных признаков в предмете (формы, величины, цвета и пространственного расположения) позволя­ют построить данную педагогическую работу в соответствующей системе, отдавая при этом предпочтение занятиям, где дети могут непосредственно созерцать объект, взаимодействовать с ним, Уточняя конкретную информацию за счет включения в этот про­цесс всех потенциальных познавательных возможностей, форми­рования коррекционных способов познавательной деятельности.