Технология образовательной ситуации

 

Этап ситуации	Деятельность учителя	Деятельность ученика
1.Образовательная напряженность	Фиксация или создание образователь­ной напряженности. Формулировка проблемы, связанной с изученным объектом, которая не имеет известного решения	Осознание возникшей ситуации. Постановка цели деятельности по отношению к познанию объекта или решению проблемы
2. Уточнение образовательного объекта	Обозначение образовательного объекта в виде явления, понятия, предмета. Расширение или создание необходимой образовательной среды	Выявление личного опыта и проблема­тики по отношению к обозначенному объекту. (Что для меня данный объект?)
3.Конкретизация задания	Формулирование учебного задания в форме, обеспечивающей возможность личного решения образовательной ситуации каждым учеником	(Почему или согласно чему я должен действовать? Знаю ли я как мне действовать? Есть ли у меня способы и правила действий?)
4.Решение ситуации	Сопровождающее отношение учителя к процессу создания учениками обра­зовательной продукции. Помощь в достраивании этой продукции до воспринимаемого другими учениками вида.	Личное решение образовательной ситуации каждым учеником с помощью эвристических и иных методов. Индивидуальная, парная и групповая деятельности учеников
5.Демонстрация образовательной продукции	Организация обсуждения, дискуссии, споры, рецензии. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций, мнений и других результатов учеников	Демонстрация своих образовательных продуктов: стихов, задач, определений, символов, поделок, идей и т. п. Переформулирование обсуждаемых проблем, рождение новых
6.Систематизация полученной продукции	Систематизация полученных типов продукции, их фиксация и представ­ление в качестве коллективного обра­зовательного продукта. Выявление метапредметных уровней полученных продуктов	Переопределение образовательной продукции на качественно ином уров­не. (В чем в той результат, каковы его роль и место в общих результатах?)
7. Работа с культурно-историческими анало­гами	Введение культурно-исторических ана­логов созданным учениками образова­тельным продуктам, в том числе и внесение в образовательное простран­ство представлений самого учителя	Сопоставление разных типов продук­ции, самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решений. Развитие образовательной ситуации на новом уровне
8. Рефлексия	Организация ндивидуальной и коллективной рефлексии деятельности. Обозначение и оценка достигнутых результатов. Осознание методологии деятельности отдельных учеников и всех вместе. Формулирование окончательного или открытого решения образовательной ситуации	Индивидуальная рефлексия по осозна­нию происходящей деятельности. «Снятие» и усвоение использованных методов познания, способов решения возникших проблем. (Был ли достигнут мой первоначальный замысел? Какие изменения произошли во мне?)

 

Рассмотрим технологические этапы создания и развития образовательной ситуации на примере творческого урока на тему «Коляда» (литература, мифология, 5-й класс);

Цели: 1) постижение детьми смысла славянского мифа о передаче богом Коля­дой Звездной Книги людям; 2) изучение взаимосвязи славянской и христианской культур на примере сочетания «святки — колядки», отыскание общего культурно­го первосмысла этих двух традиций; 3) создание у учащихся осмысленных пред­посылок для последующего колядования в канун старого Нового года.

Ход занятия

Вид школьной доски (записи делаются до занятия):

Обращение к реальности. Учитель: «Как называются дни, которые сейчас идут?» Ответы учеников: «Святки, колядки — так называется период от Рождества до Крещения».

Выявление личного опыта учеников, известной им информации. Учитель: «Что делают во время святок — колядок, какие обряды, гадания? Что такое святки? По­чему их так называют?» Ребята отвечают, что «это святые дни», «в честь святых названы», «в честь Христа — святого».

1. Образовательная напряженность

Учитель: «Что такое колядки?» Ученики: «То же самое, что и святки», «происхо­дит от слова «кол». Учитель: «Обратите внимание на сходство: кол, коловращение, колесо, колдование...».

Учитель: «Что общего у дня зимнего солнцестояния, Нового года и Рождества?», ченики: «Они происходят почти одновременно», «Они все что-то начинают», «Это аница заката старого и рождения нового».

2. Уточнение образовательного объекта

Учитель: «Кто такой Коляда? Коляда — бог зимнего солнцеворота (колесо) у древних славян, сын Дажьбога и Майи-Златогорки».

Образовательная среда создается с помощью чтения учителем отрывка из мифа о ждении Коляды.

 

Ученикам во время чтения предлагается выполнить задание на выбор:

а) сформулировать и записать вопросы, которые возникнут при прослушивании мифа;

б) определить смысловые особенности данного мифа;

в) записать встречающиеся в мифе старинные и колоритные слова;

г) нарисовать иллюстрации к мифу.

Креативная деятельность учеников происходит одновременно с внешней деятель­ностью учителя — чтением мифа. Созданные детьми образовательные продукты за­тем кратко обсуждаются. Ученики обращают внимание на следующие элементы:

♦ рождение Коляды воспето: Сварогом, Хорсом, Зарей, звездами, Месяцем, зверь­ми, людьми;

♦ Сварог послал Семаргла с поклоном Коляде-младенцу;

♦ Коляда должен передать людям Звездную книгу Вед.

Вопросы, которые задают ученики после чтения мифа: Почему Майя — Златогор-кадля рождения Коляды должна была остаться между царствами Яви и Нави? Поче­му Сварог сам не пришел к Коляде? Почему Книга была звездами украшена? Зачем Коляда должен был дать людям книгу?

Дети замечают старинные слова: Зорюшка, хоромы, млад, Божич, сущий, во лесах, Сараченская гора, река Смородина.

Данный этап является своеобразной «ситуацией в ситуации», то есть на данном этапе реализуется почти весь технологический цикл образовательной ситуации. Дан­ное явление можно объяснить действием принципа подобия. Основная образователь­ная ситуация продолжает разворачиваться.

3. Конкретизация задания

Чтение мифа закончено перед тем местом, где Коляда должен передать людям Звезд­ную Книгу. «Как первые люди получили Звездную Книгу?» — Ответить на этот во­прос предложено каждому ученику письменно. Готового ответа ни у кого нет. Мотив выполнения данного задания практически у каждого ученика, поскольку ребята «ра­зогрелись» на предварительном обсуждении.

Для выполнения задания ученикам предлагается алгоритмические рекоменда­ции. *

Придумайте ситуацию, при которой была передана Книга, то есть опишите:

♦ как это происходило;

♦ кто участвовал;

♦ чем сопровождалось действо;

♦ напишите кратко, что содержалось в Книге;

♦ зачем она была дана, людям.

4. Решение ситуации

Письменная работа выполняется индивидуально каждым учеником в течение 15 ми­нут. Дополнительное задание для желающих: составить и записать к своему тексту 1— 2 вопроса аналогично тому, как задавались вопросы к тексту прочитанного учителем мифа.

5. Демонстрация образовательной продукции

Образовательные продукты, то есть результаты учеников, имеют два вида: внешние (тексты) и внутренние (усвоенные смыслы и конструкции, которые применены ими при составлении текстов). Внешние продукты демонстрируются при чтении, внутрен­ние — осознаются при рефлексии (текущей — во время обсуждений и итоговой -в конце занятия).

Определяются ученики, желающие первыми прочитать свои мифы-сочинения. Остальным ученикам задается вопрос: «На что вы будете обращать внимание во вре­мя чтения автором своего текста?» Каждый из учеников определяет для себя крите­рии: «Буду искать старинные слова и обороты», «Буду находить то интересное, что мне потом пригодится», «Буду придумывать вопросы автору», «Выясню, какие идеи он применит». Обозначенные позиции позволяют вызвать отношение учеников к чужим продуктам, сформулировать критерии их оценки.

6. Систематизация полученной продукции

На данном занятии зачитываются и обсуждаются только два текста, составленные учениками. Все остальные учащиеся свои сочинения сдают учителю. Наиболее ори­гинальные из них входят в сборник ученических работ.

7. Работа с культурно-историческими аналогами

Учитель зачитывает продолжение мифа о том, как Коляда передал Книгу людям. Ученики с большим интересом воспринимают миф на ту же тему, на которую они только что писали сочинение. В прочитанном изложении узнается христианский сю­жет, когда к Христу в пещеру с дарами пришли волхвы. Каждый из учеников сопос­тавляет свой текст с текстом из журнала, отыскивает сходства и различия. Ситуация имеет тенденцию к продолжению. Несмотря на несходство текстов, практически все ученики довольны своими работами. Они знают не только свой вариант, но и вариан­ты одноклассников, а также культурный аналог. Во время обсуждения выясняется, что многие элементы в разных ученических текстах получились одни и те же: троекрат­ные повторения, кражи богами друг друга, использование особых свойств воды. Это рождает у учеников версии о существовании единых культурологических первооснов, что также является результатом образовательной ситуации.

8. Рефлексия

Цель рефлексии — осознание учениками своей культурологической деятельности, использованных и усвоенных способов, полученных результатов, возникших трудно­стей и проблем. Вопросы учителя: Что каждый из нас делал сегодня на занятиях? Что было главным? Каковы основные результаты? Чего удалось достигнуть? Что каждый понял, чему научился?

Ученики кратко формулируют свои ответы. Называют то, что они делали самосто­ятельно: составляли текст, придумывали вопросы, что узнали про Коляду, про его рождение. Дети не просто отчитываются о проделанном, а уточняют и достраивают свои образовательные продукты.

Что делать учителю в образовательных ситуациях. Ученики, которым удается твор­чески решить рассматриваемые проблемы, часто получают образовательные резуль­таты, не совпадающие с теми, которые ожидает учитель. В этом случае возникает об­разовательная ситуация, основу которой составляет противоречие между «инаковым» образовательным продуктом ученика и имеющимися у учителя знаниями, нормами, способами деятельности.

Действия учителя как организатора образовательного процесса в этом случае оп­ределяются его педагогической позицией. Возможны следующие типы действий учи­телей, применяемых ими во время появления ученических результатов, выходящих за рамки намеченного плана:

1) игнорирование ученического результата, «мешающего» продолжению занятий по составленному ранее плану;

2) осуждающая реакция на «неуместный» результат ученика, имеющая целью ус­тановить четкие рамки предмета изучения, способов его изучения, направления деятельности учеников и т. п.;

3) какое-либо внимание, оказанное более ученику, чем его образовательному про­дукту, и имеющее целью сохранить эмоциональный комфорт, но не полученный учеником результат («Ты молодец, но мы продолжим нашу тему»);

4) противопоставление ученическому продукту авторитетных сведений или иной информации, имеющей целью продемонстрировать ученику и всем присутству­ющим «еретичность» предложенного учеником «инакового» продукта. Похо­жий вариант: логичное доказательство учителем «неправильности» мнения ученика в привычной для учителя информационной среде с использованием общепринятого материала и средств;

5) кратковременная остановка работы по намеченному плану и заинтересованный «разбор» ученического результата, после чего возвращение к плановой работе независимо от результатов «разбора»;

6) прекращение предшествующей деятельности и полный переход на деятель­ность, связанную с возникшим ученическим результатом (движение «на пово­ду»);

7) восприятие «инакового» ученического продукта как закономерного и планируе­мого результата предшествующей работы и переход на следующую стадию образовательной деятельности, например на стадию достраивания ученического про­дукта до целостного вида, сопоставимого с культурными аналогами.

Дискуссия. В каких случаях учитель, работающий с позиций личностно – ориентированного обучения, может (должен) не поддерживать (игнорировать) образовательный результат ученика?

Свидетельством профессионализма педагога является его умение идти на пере­смотр, изменение и развитие своих планов и представлений. Учитель неизбежно сам становится не только его субъектом, но и объектом образования; все виды деятельно­сти, которые осуществляют ученики, ведет и учитель, то есть его собственное профессиональное образование происходит одновременно и парал­лельно с образованием учеников.

От педагога, на первом этапе рассматриваемой нами ситу­ации «инаковости» ученического продукта, требуется преодо­леть возникающий, как правило, эмоциональный дискомфорт и неосознанное желание исключить его причину — возникшее у ученика противоречие взглядам учителя. Трудно преодо­леть распространенный стереотип мышления о существова­нии объективно «правильных» и «неправильных» ответов.

История научной мысли показывает, что появившиеся идеи, гипотезы или теории оказываются истинными в определенной логике или аксиома­тике, которая пока неизвестна.

Первая необходимая реакция учителя на обнаруженную «инаковость» — это фик­сация мнения, суждения или иного продукта ученика, которое явно противоречит или просто отличается от мнения, знания или опыта учителя по рассматриваемой пробле­ме. Формы фиксации различны — запись мысли на доске или в тетради самого учени­ка, устное повторение и прояснение этой мысли, изготовление материального продук­та (модели, схемы), содержащего в себе идею ученика.

Далее учитель с помощью вопросов, заданий и других средств помогает ученику достроить его первичный образовательный продукт до более аргументированного и устойчивого состояния, заинтересованно помогает ученику оформить его образова­тельный продукт, выступая его консультантом, экспертом и даже соавтором. Включе­ние учителя в инновационную для него и ученика деятельность обеспечивает их со­трудничество и развитие, дает возможность остальным ученикам соотнести свою де­ятельность с той, которую выделил и зафиксировал учитель, присоединиться к ней, либо выступить оппонентом.

Развитие образовательной ситуации. Универсальность образовательных процедур дает возможность создания учениками продуктов деятельности на разных смысловых уровнях: частнопредметном, общепредметном и метапредметном. Развитие образова­тельной ситуации заключается тогда в переходе учащихся на более высокие уровни познания.

В теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) имеется технологии реализа­ции личностного потенциала изобретателя, которая включает три уровня (яруса) раз-работческой деятельности: 1) решение частной технической задачи; 2) решение обще­технической или общенаучной проблемы; 3) решение социально-технической или общечеловеческой задачи. Деятельность на каждом уровне включает в себя, по мне­нию авторов: выбор направления, постановку конкретной задачи; сбор необходимой информации; решение; внедрение. После прохождения первого,уровня изобретатель может перейти на следующий уровень и так далее. «Идеальная стратегия творческое личности — когда человек кратчайшим путем выходит на решение задач третьего (верх­него) яруса <...>»¹.

Применительно к технологии развития образовательной ситуации данная техно­логия имеет следующую модификацию. Учитель составляет программу занятий пс учебной теме или курсу таким образом, чтобы для каждого частного объекта изучения и связанных с ним проблем присутствовали объекты и проблемы более высоких уровней.

Дискуссия. В каких случаях и как часто необходимо обеспечивать переход учащихся с предметного на метапредметный уровень?

 

Ученики переходят на более высокий уровень познания постепенно или сразу выбирают тот уровень, который им бли­же: частнопредметный, общепредметный или метапредметный. В таком подходе обеспечивается возможность обучения детей по индивидуальным траекториям без ущерба усвоению ими базовых образовательных вопросов и тем. Любая из тем, представленных в учеб­ных программах, усваивается на том уровне, которое наиболее отвечает особенностям личностного потенциала ученика.

В табл. 6.2 приведен вариант трехуровневого подхода к изучению одного и того же фундаментального образовательного объекта — воды.

 

Таблица 6.2