Многие исследователи рассматривают процесс социализации как наиважнейший фактор формирования и развития познавательных процессов, речи. Несомненно, что этот факт можно отнести и к феномену образа мира, который благодаря познавательным процессам формируется и ими же реализуется.
А.С. Выготский [16] в качестве центрального фактора развития понятийного мышления и отражения действительности ставит общественный опыт и систему языка, с которыми имеет дело ребенок. А.Р. Лурия пишет, что «весь опыт индивида носит печать той культуры, к которой он принадлежит, и пронизан общественно объективными значениями и эмоциям» [45, с. 15].
Ж. Пиаже [54] главную роль для интеллектуального развития ребенка отдавал культуре.
Р. Бернс [6] отмечает, что для анализа юности первое место принадлежит стандартам, ценностям, убеждениям, характерным для данного общества и каким-то образом воздействующих на формирующуюся психику ребенка.
Д.А. Леонтьев [38] пишет, что ценности, усваиваемые в ходе социализации, становятся личностными через идентификацию с теми или иными референтными группами.
С.А. Беличева понимает процесс социализации как усвоение индивидом социального опыта, который накапливается «по мере все большего активного включения в многоплановые и разносторонние общественные отношения, по мере расширения его многообразных связей с окружающими миром» [5, с. 57]. В ходе процесса социализации ребенок знакомится с нормами, правилами, традициями, ценностями своей социальной среды, которые в форме объективных («культурных») значений становятся достоянием ребенка, приобретая в рамках его индивидуальности субъективное отношение и смысл и формируя и накапливая материал системы образа мира. Таким образом, одним из главных факторов формирования образа мира является среда, т.е. социальное окружение социальные условия жизни.
Исследователи отмечают, что «образцы», которые ребенку представляет социальное окружение, не однозначны. «Они могут представлять собой продукты творческой, созидательной деятельности людей и ложные взгляды и принципы. И если процесс социализации происходит стихийно, неуправляемо, то нет гарантии, что он будет направлен на усвоение лучших, а не худших образцов» [5, с. 181]. А. Маслоу высказывает похожую мысль: «Жизнь в неприятном обществе со скверными людьми - это патогенный фактор. Если же вы предпочитаете проводить время с красивыми и достойными людьми, то обнаружится, что вы чувствуете себя лучше и возвышеннее» [47, с. 259].
Таким образом, социальная среда может быть различной, т.е. может иметь иерархизованную структуру, состоящую из макро- и микросреды. Макросоциальная среда определяется нами как культурная общность, обладающая некой национальной ментальностью (сюда относятся общечеловеческие ценности, традиции, обычаи, праздники и другие культурные символы). Микросреда - это ближайшее окружение ребенка (семья, школа, друзья и т.д.), через которое ему доступно освоение ценностей макросоциальной общности. Поэтому исследователи считают важным изучение ближайшего окружения, к которому, в первую очередь, относится семья, с точки зрения ее положительных и отрицательных факторов.
В психологии является аксиомичным тот факт, что в семье дети учатся у родителей определенным моделям поведения, родители являются для ребенка источником жизненного опыта. Интеллектуальные способности ребенка зависят от того, насколько родители обращают на это внимание. Семья формирует у ребенка самоотношение, отношение к миру, чувство безопасности, доверия и т.п. [6,76,77].
И.С. Кон отмечает [28], что нормальная жизнедеятельность личности - это установление эмоционально значимых отношений со средой. В конфликтной семье, где таковые отношения ослаблены, постоянные стрессовые ситуации вызывают у ребенка отрицательные эмоции, угрожающие его психике. Чтобы избавиться от них, ребенок должен разорвать связь своего «я» и травмирующей среды, в результате чего возникает эффект отчуждения, либо агрессивного поведения ребенка, направленного на самоутверждение, самопроверку вследствие несформированности у него позитивного отношения к себе, самоуважения и самопринятия.
С.А. Беличева [5] выделяет следующие факторы негативного влияния семьи: воспитание в неполной семье; аморальный образ жизни родителей; их низкий общеобразовательный уровень; педагогическая несостоятельность семьи и эмоционально-конфликтные отношения в семье. Таким образом, в силу разных причин семья, не создав эмоционально-значимые отношения с ребенком, становится для него менее значимой, а референтный статус отражает другая микросоциальная группа, которая разными способами компенсирует этот недостаток для ребенка.
А.В. Гоголева [18] усматривает одну из основных причин формирования личности социально неблагополучного подростка в дисфункциональности семьи. Семья выполняет ряд важных функций (экономическую, воспитательную, эмоциональную, функция первичного контроля и т.д.). Нарушение тех или иных функций влечет за собой деформацию семейных отношений. Делает ее дисфункциональной, что создает условия для десоциализации ребенка. Выделяются следующие типы дисфункциональных семей.
1. Псевдоблагополучная семья, применяющая неправильные методы воспитания (выраженный деспотизм по отношению к ребенку, безоговорочное доминирование одного из родителей, применение физического наказания как основного метода воспитания).
2. Неполная семья, отличающаяся дефектами в структуре. Один из негативных факторов в неполной семье - эмоциональный дискомфорт, который испытывает ребенок. Он характеризуется комплексом психологических реакций и переживаний: чувством собственной неполноценности, ущербности, зависти, эмоционально голода. Такая ситуация вызывает у детей повышенный интерес к своим переживаниям и пренебрежение к переживаниям взрослых, недоброжелательное, агрессивное отношение к отцу или матери, бросившим семью. Наибольший эмоциональный дискомфорт испытывают мальчики, воспитывающиеся без отца. В таких семьях возрастает опасность феминизации мальчиков, которые бессознательно начинают проявлять маскулинность в поведении: они склонны к агрессивности, драчливости, грубости.
. Проблемная семья, характеризующаяся постоянной конфликтной атмосферой: отсутствуют сотрудничество между членами семьи, эмоциональные связи (изоляция между родителями и детьми), нарушается процесс социального контроля, в результате создаются условия криминогенного формирования несовершеннолетних.
. Аморальная семья, характеризующаяся алкогольной, аморальной и сексуальной деморализацией. В ней наблюдаются такие негативные факторы как правонарушения, пьянство и алкоголизм, систематические конфликты, выливающиеся в скандалы и драки, развратное поведение родителей. Дети оказываются заброшенными, у них пропадает привязанность и уважение к родителям, развивается мрачный озлобленный характер.
5. Криминогенная семья, члены которой совершают преступления. Преступное поведение взрослых членов семьи демонстрирует детям образцы антиобщественного поведения, порождает и углубляет внутрисемейный конфликты, усиливает ее криминогенный потенциал.
Таким образом, ребенок, воспитывающийся в дисфункциональных семьях, вынужден в силу переживания эмоционального дискомфорта, чувства собственной ненужности, изолированности искать товарищей на стороне, в уличных компаниях, где собираются точно такие же сверстники.
Этот факт хорошо изложен Д.А. Леонтьевым [37] в концепции развития потребностно-ценностной сферы девиантного подростка. Он пишет, что для нормального развития ребенка важно гармоничное протекание процесса самореализации, когда имеется принятие ценностей микрогруппы (индивид наделяется моральным сознанием и чувством принадлежности к культуре) и их субъективное переосмысление, ценностные личностные смыслы в структуре образа мира. Но не у всех индивидов этот процесс протекает именно так. Может возникнуть феномен гипосоциализации, когда человек не принимает ценности микрогруппы в силу незначимости для ребенка или несостоятельности микросоциального звена как промежуточного источника этих ценностей, и одновременно гиперсоциализации, в ходе которого индивид «растворяется» в референтной микрогруппе, теряет индивидуальность, полностью приняв мораль и законы этой группы. Примером такой искаженной социализации может служить девиантное поведение. Д.А. Леонтьев пишет, что у девиантных подростков формируется ценностная система. Идеалом для них становится не переосмысленная культурно заданная ценность, а индивидуальная потребность, получающая в девиантной группе желательность, одобряемость и не встречающая внутирличностных препятствий по ее удовлетворению.
В концепции жизненного мира Ф.Е. Василюка [13] данного субъекта можно описать как обладающего внешне трудным и внутренне простым миром: деятельность таких индивидов состоит в неуклонной устремленности к предмету потребности, субъект не знает сомнений, чувства вины, мук совести; простота внутреннего мира освобождает деятельность от внутренних препятствий, ей известны только внешние препятствия; так же у него упрощено смысловое строение образа внешнего мира - каждый предмет осмысляется только с точки зрения его полезности или вредности для удовлетворения потребности субъекта.
Л.И. Божович [7,8] полагает, что источником морального мировоззрения являются смещенные потребности - это побуждения, идущие от сознательно поставленной цели и иногда не совпадающие с желаниями человека. В случае с девиантной личностью цель прямо связана с потребностью, т.е. не происходит нравственного сдвига.
Исследования Д.А. Леонтьева [37], В.В. Лунеева [44], Л.П. Конышевой [30] показали, что у таких подростков снижена роль внутреннего мира в регуляции жизнедеятельности, сужено и упрощено мировоззрение и когнитивное развитие, они занимают пассивную позицию по отношению к собственной жизни; в мотивационной сфере у них происходит сдвиг к эгоцентрическим мотивам: мотива отдаленного морального будущего оказываются слабее актуальных сиюминутных побуждений.
Итак, в результате нарушенного (под негативным влиянием неблагополучного конфликтного близкого окружения) процесса социализации велика вероятность искаженного развития личности социально неблагополучного подростка. Однако имеются случаи, когда это детерминировано влиянием не социальной среды.
С.А. Беличева [5] приводит пример, когда индивид растет в благоприятной среде, но в силу своих личностных особенностей не принимает ее нормы и ценности, а, следовательно, нормы и ценности макрогруппы.
И.С. Кон [28] к таким личностным особенностям относит локус контроля и уровень самоуважения. Если ребенок в силу определенных причин не может соответствовать требованиям общества (школы, например), то он начинает испытывать чувство самоуничтожения, которое ставит его перед выбором: либо в пользу требований и дальнейших переживаний, либо в пользу повышения самоуважения в поведении, направленном против требований (чаще выбирается второе). Самоуважение обретается в девиантной группе, где поведение против общественных требований одобряется.
Э. Штерн пишет, что подросток, пренебрегая всеми частностями, хочет создать картину мира; этот процесс познания обращается с одной стороны на внешний мир объектов и фактов, а с другой - на собственное «я»; эта картина мира не является чисто объективной, она «проникнута» чувствами и волей подростка, которые легко извращают истину [75, с. 53]. Действительно, школьная практика показывает, что отклоняющееся поведение ребенка (недисциплинированность, конфликтность отношений со сверстниками и учителями) нельзя объяснить либо личностными его свойствами, либо влиянием неблагополучных условий, чаще всего эти факторы взаимозависимы и образуют единый фактор-взаимодействие личности со средой, суть взаимоотношений ребенка со средой [5,8,12].
Проблема детерминант построения образа может быть сведена к выделению 3 предпосылок его построения:
- взаимодействие индивида со средой, взаимоотношения с социальным окружением;
- когнитивное развитие - от сенсорно-перцептивного уровня отражения внешнего мира до рече-мыслительного и понятийного;
активность индивида в этих процессах, выработка самосознания, активное переосмысление явлений окружающего мира.
Богатство сенсорной среды, т.е. разнообразие объектов, с которыми взаимодействует ребенок, установление эмоционально-положительных отношений со значимым благоприятным и педагогически состоятельным близким окружением, своевременное познавательное интеллектуальное развитие, школьное обучение - все эти факторы обогащают субъективный опыт ребенка, который укладывается в дифференцированную устойчивую уникальную систему образа мира, содержащую в своей основе имплицитную связь с культурной социальной макрообщностью, отражающуюся на разных уровнях этой системы (в перцептивном мире, в системе отношений к этому миру и в системе личностных смыслов).