Глава 2. Методические основы обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога

Разработка методических основ обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога предполагала решение следующих задач: 1) отбор содержания обучения написанию текста-рассуждения посредством учебного блога; 2) определение номенклатуры навыков и умений, необходимых старшеклассникам для создания итогового типа текста-рассуждения посредством учебного блога; 3) создание методики и комплекса упражнений, обеспечивающих целенаправленное и пошаговое обучение старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога; 4) проведение экспериментального обучения с целью проверки эффективности предлагаемой методики и комплекса упражнений. Рассмотрению данных вопросов посвящена вторая глава.

Содержание обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога

Мы придерживаемся точки зрения исследователя Г.В. Роговой, полагающей, что содержание обучения должно состоять из трех компонентов: лингвистического, психологического и методологического (Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова. М.: Просвещение, 1991. С. 34-38). Принимая во внимание мнение Г.В. Роговой, мы полагаем, что лингвистический компонент содержания обучения иноязычной письменной речи может быть представлен языковым (лексико-грамматический) и речевым материалом, в диапазоне которого, по мнению А.Н. Щукина, обычно рассматриваются клише, тексты, а также сферы общения, темы, проблемы и предметы обсуждения (Щукин А.Н. Лингводидактический энциклопедический словарь. М.: Астрель: АСТ: Хранитель, 2007. С. 311), а также определенной суммой знаний (филологических, технических). В свою очередь, психологический компонент включает пользовательские навыки и речевые умения. В качестве заключительного компонента содержания обучения иноязычной письменной речи выступает методологический компонент, связанный с овладением учащимися рациональными приемами учения и познания нового для них языка (Методика обучения английскому языку. 1-4 классы / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова. М.: Просвещение, 2008. С. 36).

Обратимся к двум общим принципам, на основе которых с учетом цели и этапа обучения происходит отбор его содержания: необходимости и достаточности содержания в целом или его частей для реализации практической цели обучения и возможности для усвоения или доступности содержания в целом и его частей для усвоения. Первый принцип означает, что содержание обучения должно охватывать тот материал, который не только необходим для достижений поставленной цели, но и является достаточным для ее реализации. Второй принцип подразумевает реальный учет возможностей учащихся для усвоения отобранного материала, иными словами, их уровень обученности и обучаемости (Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. М.: Высш. школа, 1982. С. 55).

Теперь мы перейдем к рассмотрению первого компонента содержания обучения - лингвистического. В соответствии с действующим государственным стандартом образования и составленными на его основе примерными программами обучения немецкому языку в средних общеобразовательных школах предметное содержание речи старшеклассников представлено тремя сферами общения – социально-бытовой, социально-культурной и учебно-трудовой (Сборник нормативных документов. Иностранный язык / Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2009. С. 167), каждая из которых включает определенное количество тем общения. В рамках нашего диссертационного исследования мы ориентировались на социально-бытовую сферу общения и представленную в ее диапазоне тему «семья», поскольку по данным проведенного нами анкетирования старшеклассников она представляет для них наибольший интерес. Однако данные нашего исследования могут быть экстраполированы на любую тему школьной программы. В контексте данной темы нами были выделены такие проблемы, как: повседневная жизнь семьи, ее доход, жилищные и бытовые условия проживания, общение в семье. На основе данных проблем нами были определены предметы обсуждения, «[…] отражающие связь речи с явлениями, действиями» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. С. 210). По свидетельству Е.И. Пассова, содержание любой из проблем может быть представлено в виде десяти предметов обсуждения, предметов интереса человека (Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. С. 459). Кратко перечислим их и приведем примеры: какое-либо общественное событие (свадьба принца Уильяма и Кейт Миддлтон); поступок, наблюдаемый или сообщаемый (двухдневный брак Бритни Спирс с другом детства); массовое явление (многие молодые люди хотят создать семью); спорное субъективное утверждение (лучше жить одному, чем с семьей); понятие, которое истолковывается по-разному (счастливая семья); объективная сентенция, которая подходит не для всех случаев жизни (лучше расторгнуть брак, чем жить с нелюбимым (ой)); общественный факт, установленный объективно (ранний брак обречен на развод); факт из чьей-либо деятельности, не отражающийся на окружающих (три поколения под одной крышей); ненормативное поведение, отражающееся на других (детский брак в арабском мире); «ненормальное» положение (молодожены не имеют своей квартиры) (Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. С. 459-460).

Мы полагаем, что клише – по мнению Р.К. Миньяр-Белоручева, «стереотипные выражения, механически воспроизводимые в типичных ситуациях, бытовых контекстах, в данном литературном и публицистическом направлении» (Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: «Стелла», 1996. С. 42) – можно представить в виде следующей таблицы:

Таблица 1 – Клише для создания текста-рассуждения

Однако отбор речевого материала заключается не только в выделении клише, необходимых ученикам для создания соответствующих компонентов итогового продукта, но и в описании текстов, предложенных ученикам в качестве образцов. Канонические тексты были смоделированы нами в соответствии со следующими критериями:

1) наличие проблемы, значимой для учеников с точки зрения их жизненного опыта (Педагогические технологии дистанционного обучения / под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2006. С. 209);

2) оптимальный объем текста, соответствующий определенному подтипу функционально-смыслового типа речи «рассуждение»;

3) учет уровня языковой подготовки учеников.

Представленный ниже в качестве иллюстрации текст-доказательство наглядно демонстрирует реализацию выделенных нами критериев. Данный текст заключает в себе актуальную для старшеклассников проблему (хорошо ли иметь сестер или братьев), которую они могут решить, опираясь на собственный жизненный опыт. Кроме того, рассматриваемый образец не выходит за рамки установленного нами объема для текста-доказательства (80 слов ± 10%). Содержащийся в нем лексико-грамматический материал отражает требования программы обучения и полностью соответствует уровню обученности старшеклассников. Образцовый текст иллюстрирует ученикам грамотное использование клише для выражения своей точки зрения (ich glaube), оформления демонстрации (zum Beispiel) и выражения собственной аргументации (Was für eine kinderreiche Familie spricht ist, dass…).

Ich glaube, es ist toll, Geschwister zu haben. Ich stelle es mir total langweilig vor, ein Einzelkind zu sein. Mit meinen Geschwistern bin ich immer zusammen und erzähle ihnen ziemlich viel. Außerdem habe ich immer Spielkameraden, denn wir spielen mit einander z.B. Twister, Schach oder Computerspiele. Auch in schwierigen Situationen, z.B. wenn die Eltern krank werden, stützen wir uns immer gegenseitig. Was für eine kinderreiche Familie spricht ist, dass wir mehr Freiheit haben, weil die Eltern uns alles erlauben. Wir sind doch zu dritt.

В качестве примера текста-опровержения выступает нижеследующий текст. Он является логическим продолжением текста-доказательства, демонстрирующим, однако, противоположную точку зрения по обсуждаемой проблеме. Это отражается на использовании клише для оформления позиции автора (Während einige Leute davon überzeugt sind), раскрытия проблемы (heutzutage), выражения несогласия (bin ich selbst anderer Meinung). Рассматриваемый образец также не выходит за рамки установленного нами лимита слов для текста-опровержения (120 слов ± 10%). Увеличение объема текста связано с появлением дополнительной по сравнению с текстом-доказательством части – введением, что носит, однако, больше лингвистический характер.

Heutzutage möchten viele Ehepaare keine kinderreiche Familie haben. Obwohl die Eltern zu zweit arbeiten, ist es schwer, finanziell Kinder zu ernähren. Deswegen entscheiden sich die Eltern nur für ein Kind.

Während einige Leute davon überzeugt sind, dass es schön ist, mit Geschwistern zu wohnen, bin ich selbst anderer Meinung. Um diesen Standpunkt zu beweisen, möchte ich folgende Argumente anführen. Erstens, ich muss mit meinem kleineren Bruder das Zimmer teilen. Und manchmal regt es mich furchtbar auf. Außerdem musste ich und muss als Älterer um vieles kämpfen, wofür mein kleiner Bruder die Erlaubnis leicht bekommt. Dazu muss ich auf meinen „Kleinen“ immer aufpassen, z.B. von der Schule abholen oder in die Musikschule führen, obwohl ich selbst viel zu tun habe.

Представленный ниже в качестве иллюстрации полемический текст демонстрирует раскрытие одной проблемы с разных точек зрения. Рассматриваемый образец содержит 150 слов при допустимом объеме в 160 слов ± 10%. Увеличение объема текста обусловлено наличием дополнительной, по сравнению с предыдущими типами текстов, частью – заключением. Образцовый текст иллюстрирует ученикам использование средств межфразовой связи и клише для раскрытия проблемы (in unsrer Zeit; die meisten…;), оформления проблемы с разных позиций (auf einer Seite … auf der anderen Seite; obwohl…; trotz…).

Laut dem Artikel aus dem „Spiegel“ gibt es in unserer Zeit viele Familienarten von der traditionellen Familie bis zur Doppelverdienerfamilie. Das Gleiche ist aber, dass die meisten Ehepaare keine Lust auf die kinderreiche Familie haben. Deswegen entscheiden sich die Eltern nur für ein Kind.

Auf einer Seite ist es toll, Geschwister zu haben, denn man hat immer Spielkameraden. Aber auf der anderen Seite muss man fast immer das Zimmer mit ihnen teilen, was oft zum Streit führt. Obwohl die Kinder aus der kinderreichen Familie mehr Freiheit haben, weil sie immer zusammen sind, muss man ständig auf „Kleine“ aufpassen. Und trotz der Hilfe, die die Geschwister leisten, muss man selbst seinen Brüdern oder Schwestern sehr viel Zeit widmen.

Zusammenfassend möchte ich sagen, dass es sehr schwer ist, heutzutage mehr als zwei Kinder zu ernähren. Deshalb muss der Staat die kinderreichen Familien sozial und finanziell unterstützen. Außerdem müssen solche Familien Kinderermäßigungen haben.

В качестве примера позиционного текста выступает нижеследующий текст. Поскольку данный текст аккумулирует все компоненты функционально-смыслового типа речи «рассуждение», он наглядно демонстрирует всю палитру использования клише для раскрытия проблемы (es ist allgemein bekannt; die meisten…; es ist am Platze…), оформления собственной точки зрения (ich glaube), демонстрации аргументов (erstens; endlich), введения точки зрения оппонентов (man kann aber die Sache ganz anders sehen), написания вывода (Zusammenfassend möchte ich sagen). Рассматриваемый образец не превышает установленный объем в 200-250 слов ± 10%.

Es ist allgemein bekannt, dass sich die meisten Kinder mehr angezogen zur Mutti, als zum Vati fühlen. Deshalb haben die Mütter Mutterschaftsurlaub. Sie bleiben zu Hause und kümmern sich um das Baby, während der Vati arbeitet. In Deutschland ist es aber am Platze, „Vaterschaftsurlaub“ zu haben, während die Mutti nach der Kindergeburt zur Arbeit geht.

Ich glaube, dass der Vater nicht imstande ist, das Baby zu pflegen. Um diesen Standpunkt zu beweisen, möchte ich folgende Argumente anführen. Erstens, der Vater kann nicht immer Vatersgefühle zeigen, deshalb kann das Kind keine Fürsorge erfahren. Außerdem können Väter nicht sehr gut kochen, was für die Gesundheit des Kindes sehr wichtig ist. Und endlich sind die Väter zu faul, die Wohnung aufzuräumen. Aber die Kinder machen überall Unordnung, z.B. Spielzeuge herumwerfen.

Man kann aber die Sache ganz anders sehen. Man glaubt, dass moderne Väter offener, sich mehr um den Nachwuchs bemühen und ihm emotional näher sind. Die Mütter wollen im Gegenteil Überprotektion über das Kind haben, sie schnüren ihnen z.B. die Schuhe, was dazu führt, dass Jungen zu Muttersöhnchen werden. Außerdem sind die Mütter nicht so aktiv und stark wie Väter, deshalb haben sie oft Probleme mit Kinderwagen, Einkaufen, Spielen.

Zusammenfassend möchte ich sagen, dass niemand als Vater oder Mutter geboren wird. Sogar Frauen verfügen über den sogenannten Mutterinstinkt nicht sofort und automatisch. Deshalb muss man den Beruf „Elternteil“ lernen.

В соответствии с представленными образцами текстов, а также теми коммуникативными задачами, которые выполняет каждый из них, нами был отобран грамматический материал на основе примерной программы по немецкому языку. Мы полагаем, что данный грамматический материал может быть организован в соответствии с определенным типом текста. Однако стоит отдельно подчеркнуть, что это не исключает возможность его использования при создании других типов текстов. Кроме того, с нашей точки зрения, существует грамматический материал, который может быть использован независимо от типа текста.

Полемический текст:

1) парные наречия „einerseits…anderseits“ для оформления собственной аргументации и контраргументации оппонентов;

2) простое наречие «endlich» для оформления вывода;

3) парный сочинительный союз «teils … teils» для выражения частичного согласия с мнением оппонентов;

4) пассивный залог и неопределенно-личное местоимение «man» при необходимости выражения мысли без указания творца действия, но концентрации внимании на этом действии для передачи содержания в более мягкой и нейтральной форме.

Позиционный текст:

1) предлог «gegenüber» для введения противоположной точки зрения;

2) простое наречие «endlich» для оформления вывода;

3) парный сочинительный союз «teils … teils» для выражения частичного согласия с мнением оппонентов;

Для всех типов текстов:

1) использование предпрошедшего времени «Plusquamperfekt» для установления связи предложения с предшествующим предложением, с которым оно находится в причинно-следственном отношении (Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // Методическая мозаика. – 2008. – № 4. С. 10);

2) отношение пишущего к высказыванию, т.е. к действительности может обозначаться при помощи полнозначного глагола «scheinen», который передает значение предположения и способствует выражению собственной позиции в неагрессивной форме;

3) наречия для перечисления аргументов: erstens, zweitens, drittens;

4) простой сочинительный союз «deshalb», указывающий на предшествующее предложение как на причину для обоснования собственной аргументации или оформления вывода и «denn», употребляющийся при сообщении причины, обоснования или предпосылки того, о чем говорится в главной части предложения;

5) подчинительные союзы «weil», «da» и «denn», выражающие связь основания и следствия и необходимые для оформления аргументации и контраргументации;

6) местоимения «alle, viele, wenige» и отрицательное местоимение «niemand» для раскрытия проблемы, обозначенной во введении текста (кроме текста-доказательства);

7) инфинитивный оборот «um…zu» и придаточное предложение цели «damit» для обоснования цели высказывания;

8) существительные, образованные от порядковых числительных, относящихся к среднему роду – das Erste, das Zweite, das Dritte с целью оформления порядка следования аргументов и контраргументов;

9) модальные глаголы для выражения модальности, обозначающей отношения говорящего к содержанию его высказывания, целевую установку речи и отношения содержания высказывания к действительности (т.е. воспринимает ли субъект сообщаемое как реальный и достоверный факт или нет);

10) Простые наречия folglich, also, nämlich для выражения следствия и оформления начала мысли.

Мы полагаем, что лексический материал должен быть отобран в соответствии с принципом минимизации (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. С. 215) в рамках того учебно-методического комплекта, который используется в соответствующем типе учебного заведения. Исходя из данного тезиса, нами был отобран лексический материал в рамках следующего УМК: немецкий язык (базовый уровень) Г.И. Ворониной, И.В. Карелиной. Стоит также отметить, что мы не производим дифференциацию данного лексического материала на активный и пассивный, поскольку данный лексический материал предъявляется ученикам в образцовых текстах для их анализа. Использование лексического материала для выражения собственного мнения в письменной форме зависит полностью от ученика, поскольку целью нашего исследования не является формирование лексического навыка старшеклассника. В соответствии с данной мыслью нами был отобран следующий лексический материал: die Beziehung; das Idealbild von D; eine Karriere machen; das Misstrauen; die emotionale Stabilität; das Verhältnis zu D; das Vertrauen; ablehnen; auskommen mit D; aufpassen auf A; sich um A kümmern; loben; nachdenken über A; schimpfen; für A sorgen; sich verstehen mit D; die Abwesenheit; die Beschimpfung; die Einstellung; die Familienfrau; das Familienklima; der Haushalt; die Meinungsverschiedenheit; der Nachteil; der Nervenarzt; die Putzfee; das Selbstverständnis; die Spülmaschine; die Toleranz; die Traumsituation; die Verantwortung; der Vorhang; der Vorteil; aufregen; austauschen; beschuldigen; einsehen; herrschen; losmachen; schlagen; streiten; übernachten; vertrocknen; andauernd; anständig; erreichbar; hartnäckig; neidisch; schrecklich; verschieden; unerfüllt; über j-n Gedanken machen; keinen Finger rühren; Party machen; auf einem Standpunkt stehen (Немецкий язык, контакты: Кн. Для учителя к учеб. нем. Яз. Для 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений / Г.И. Воронина. М.: Просвещение, 2004. С. 22-23); die Generation; erlauben A; verbreiten; weggehen; Kontakte verbessern; wie ein Kind behandeln; mit j-m über etw. offen reden; Probleme lösen; mit j-m verbunden sein; Verständnis für A haben; die Eifersucht; die Gewissheit; die Selbstständigkeit; der Standpunkt; der Umstand; die Wohngemeinschaft; akzeptieren; auseinanderbrechen; auskommen; bestehen; entscheiden für A; klauen; passieren; sich trennen von D; unternehmen; verbieten; wagen; wegbleiben; gefährlich; eifersüchtig; ewig; heikel; sinnvoll; verständnisvoll; Hilfe leisten; in Ordnung sein; Verständnis für A haben (Немецкий язык, контакты: Кн. Для учителя к учеб. нем. Яз. Для 10-11 кл. общеобразоват. Учреждений / Г.И. Воронина. М.: Просвещение, 2004. С. 15);

В состав лингвистического компонента обучения входят также филологические и технические знания. Включение теоретических сведений в содержание обучения обусловлено поддерживаемой нами позиции исследователя Б.В. Беляева, который отмечал, что теоретические знания как вспомогательное средство способствуют наиболее быстрому и прочному овладению иностранным языком (Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам. М.: Просвещение, 1965. С. 31).

Продолжая мысль Б.В. Беляева, исследователь М.Я. Демьяненко указывает на тот факт, что «чем шире и глубже теоретические знания, тем легче и быстрее вырабатываются навыки» (Основы общей методики обучения иностранным языкам / под ред. М.Я. Демьяненко. Киев: издательское объединение «ВИЩА ШКОЛА», 1976. С. 74). Мы полагаем, что филологические знания могут быть представлены в соответствии с особенностями функционально-смыслового типа речи «рассуждение» в следующим составе: особенности функционально-смыслового типа речи «рассуждение»; многообразие его подтипов; части текста-рассуждения; его компонентный состав: проблема, (анти)тезис, (контр)аргумент, демонстрация, вывод; средства межфразовой связи (параллельный тип связи).

Прежде чем рассматривать технические знания, необходимо отметить, что в их раздел войдут только те теоретические сведения, которые имеют непосредственное отношение к социальному сервису «блог». Таким образом, осведомленность учеников по таким вопросам как технические условия безопасности эксплуатации компьютера или программное обеспечение компьютера и многое другое не являются предметом нашего рассмотрения, поскольку это относится к общей эрудиции ученика, приобретаемой им в рамках отдельного школьного предмета «Информатика и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ)». Мы полагаем, что технические знания могут быть представлены сведениями о специальном программном обеспечении средств информационно-коммуникационных технологий и о функциональном обеспечении группового блога. Относительно небольшая сумма технических знаний обусловлена, с одной стороны, наличием хорошей подготовки учеников в работе с сетью Интернет, а с другой стороны, это объясняется тем, что администрирование учебного блога представляет собой, скорее, определенную группу навыков, формирование которых осуществляется в процессе работы старшеклассников в блоге, т.е. в процессе деятельности, за которую в большей степени отвечает следующий компонент содержания обучения.

Рассмотрение психологического компонента содержания обучения целесообразно начать с описания пользовательских навыков. Однако прежде чем перечислить пользовательские навыки, необходимые старшекласснику для работы в блоге, стоит отметить, что администрирование группового блога учеником старшей школы не закреплено руководящими документами. Тем не менее, мы полагаем, что модерирование блога не представляет для обучающегося 10-11-ого класса сложностей организационного плана, поскольку определенная группа пользовательских навыков должна быть сформирована у ученика в рамках учебной дисциплины «Информатика и ИКТ», а именно применять гипертекстовое представление информации (Информатика. Программы для общеобразовательных учреждений. 2-11 классы: методическое пособие / составитель М.Н. Бородин. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. С. 97), использовать приемы квалифицированного клавиатурного письма (Информатика. Программы для общеобразовательных учреждений. 2-11 классы: методическое пособие / составитель М.Н. Бородин. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. С. 74), использовать паролирование для обеспечения защиты информации (Информатика. Программы для общеобразовательных учреждений. 2-11 классы: методическое пособие / составитель М.Н. Бородин. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. С. 94). Другая группа пользовательских навыков, с нашей точки зрения, может быть перенесена по аналогии участия учеников в коллективном взаимодействии посредством таких социальных сервисов, как форум и чат, работа с которыми закреплена программой основного общего образования по информатике и ИКТ (Информатика. Программы для общеобразовательных учреждений. 2-11 классы: методическое пособие / составитель М.Н. Бородин. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. С. 79). Сюда относятся следующие навыки: создавать сообщение и комментарий; осуществлять регистрацию; добавлять сообщение в соответствующую рубрику блога. Однако такие пользовательские навыки работы с блогом, как создавать теги (ключевые слова) к сообщению; получать отзыв на черновик перед его публикацией; создавать опрос, оказываются несформированными у старшеклассника. Тем не менее, мы полагаем, что ученики могут овладеть данными навыками в процессе работы с блогом посредством памяток, алгоритмов действий и технической поддержки учителя. Кроме того, нормативными документами закреплено создание учениками основной школы «комплексного информационного объекта в виде Web-странички» (Информатика. Программы для общеобразовательных учреждений. 2-11 классы: методическое пособие / составитель М.Н. Бородин. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. С. 79) и использование «инструментальных средств создания Web-сайтов» (Информатика. Программы для общеобразовательных учреждений. 2-11 классы: методическое пособие / составитель М.Н. Бородин. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2010. С. 98), что, несомненно, является более сложным видом деятельности, чем администрирование блога.

Под речевыми умениями мы вслед за исследователем А.Н. Щукиным понимаем «способность человека осуществлять то или иное речевое действие в условиях решения коммуникативных задач и на основе выработанных навыков и приобретенных знаний» (Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009. С. 254).

Мы полагаем, что номенклатуру речевых умений по обучению старшеклассников написанию текста-рассуждения необходимо представить в виде инвариантных, т.е. общих умений, независимо от типа текста-рассуждения и вариативных, т.е. специфичных для каждого типа текста-рассуждения. Считаем целесообразным представить репертуар речевых умений в виде таблицы:

Таблица 2 – Инвариантные и вариативные умения

Подробнее остановимся на каждой группе речевых умений. Группа инвариантных умений представлена следующими умениями:

Грамотно использовать средства межфразовой связи: представленное умение является, по нашему мнению, крайне необходимым для обеспечения смысловой связи между предложениями текста и между его частями.

Использовать языковые средства для выражения собственного мнения в некатегоричной форме: выделение данного умения обусловлено, в первую очередь, отсутствием единственного правильного мнения в диапазоне рассматриваемой проблемы. В связи с этим учащимся крайне необходимо продемонстрировать выражение своей точки зрения, которая, в свою очередь, не обидит, не оскорбит другие мнения по данному вопросу. Это умение предполагает осознание учениками полифонии мнений и уважительного отношения к каждому воззрению, даже если оно не совпадает с их собственным.

Оформлять текст в соответствии с социокультурными особенностями: реализация выделенного умения обусловлена, в первую очередь, неумением учащихся демонстрировать на письме уважение чужого мнения, которое проявляется в явно недостаточном употреблении в письменной речи фраз типа «Ich glaube, …». Кроме того, часто наблюдается отсутствие полей и красной строки (Кузьмина, Л.Г., Сафонова, В.В. Типология социокультурных ошибок в англоязычной письменной речи русских обучаемых (окончание) // Иностранные языки в школе. – 1998. – № 6. С. 10), иными словами необходимо «[…] соблюдать культурную специфику текста на изучаемом языке («ритуал» оформления…)» (Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.». М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 223).

Излагать собственные мысли в соответствии с заданным объемом: требование определенного объема письменной работы не позволят ученику «растекаться мыслью по древу», поможет определить необходимое и достаточное для создания письменного высказывания. Превышение заданного объема свидетельствует о том, что ученик не вполне понял, какие именно аспекты содержания необходимо раскрыть, или же он не умеет четко и ясно формулировать свои мысли. Если же письменная работа не достигает нижней границы предписанного объема, то в ней, по определению, не могут быть раскрыты все требуемые содержательные аспекты (Единый государственный экзамен 2011. Немецкий язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся. М.: Интеллект-центр, 2011. С. 18).

Выбирать нейтральный стиль речи: данное умение предполагает использование учениками языковых средств, употребляемых в любом функциональном стиле языка, в устной или письменной форме речи, в любой ситуации общения.

Редактировать свои и чужие работы: данное умение предполагает нахождение учениками недочетов и ошибок содержательного и организационного характера, давать им характеристику, анализировать их сущность, а также исправлять в соответствии с критериями, предъявленными к тексту.

Группа вариативных умений представлена следующими умениями:

Определить суть заданной проблемы: учащиеся должны уметь вычленять проблемы, т.е. основные вопросы, которые рассматриваются (анализируются, характеризуются, разрешаются и т.д.) в тексте (Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Издательство Московского университета, 1987. С. 47), поскольку формулировка проблематики является промежуточным звеном для последующего подбора доказательств или опровержений (Русский язык для студентов – иностранцев. Сб. метод. Статей. – М.: «Русский язык», 1977. С. 35).

Анализировать проблему с различных позиций: учащиеся должны уметь не только видеть проблему, быть знакомым с различными позициями в ее диапазоне, но и уметь находить как отрицательные, так и положительные стороны в рамках каждой из них. Старшеклассники учатся учитывать и даже заранее предвидеть разные возможные мнения других людей. «Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выбора, совершаемого людьми. […] дети начинают лучше понимать мысли, чувства, стремления и желания окружающих, их внутренний мир в целом» (Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2011. С. 61).

Определять собственную позицию по данной проблеме: данное умение предполагает осознание наличия проблемы, а также выделение в рамках нее существующих точек зрения. Ученику необходимо быть осведомленным по существующим мнениям, что является предпосылкой для выработки собственной позиции. Именно этот взгляд по рассматриваемой проблеме он будет пытаться доказать в основной части текста-рассуждения.

Выделять и группировать необходимую информацию в соответствии с решаемой коммуникативной задачей: данное умение необходимо ученику при внутреннем планировании текста, которое связано, прежде всего, с продумыванием последовательности изложения. Умение собирать и систематизировать материал составляет, по мнению Л.С. Выготского, предикативное содержание письменного высказывания, основная задача которого заключается в том, чтобы превратить внутреннюю мысль в развернутую речевую конструкцию. Таким образом, данное умение, с точки зрения исследователя М.О. Казарцевой, прежде всего, подчинено выделению доказательства будущего высказывания (Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 476).

Решать речевую задачу в полном объеме: это умение предполагает способность ученика рассмотреть и раскрыть в тексте-рассуждении все содержательные аспекты. Немного перефразируя исследователя Е.И. Пассова, отметим, что ученик должен четко знать, чего он хочет достичь, поэтому каждое его предложение должно быть адекватно этой общей задаче. Учащиеся, не осознающие своей речевой задачи, не умеющие ее определить, часто не знают, о чем им говорить (Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. С. 495).

Демонстрировать истинность аргумента: наличие данного умения обусловлено, в первую очередь, необходимостью аргументированного доказательства своей точки зрения. Именно различные способы демонстрации превращают простое суждение в убедительный аргумент. Таким образом, отсутствие у старшеклассника развитого умения демонстрировать истинность аргумента лишают его возможности формулировать аргумент.

Подводить логический итог рассуждению: поскольку текст-рассуждение представлен такими формально-смысловыми компонентами текста, как аргументация, опровержение, то наличие логического вывода обязательно (Клобукова Л.П. Обучение языку специальности. М.: Издательство Московского университета, 1987. С. 38). Такое строение текста позволяет ученику обобщить материал, изложенный в основной части, уточнить авторскую оценку истинности или ложности тезиса, хотя в семантическом плане вывод не вносит ничего нового.

Методологический компонент содержания обучения проявляется в «[…] использовании рациональных приемов умственного труда. В поиске рациональных путей, ведущих к наилучшему результату при наименьших затратах» (Милованова Л.А. Профильно-ориентированное обучение иностранным языкам (английский язык, старшая ступень средней общеобразовательной школы). Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2006. С. 67-68). Мы согласны с позицией А.В. Щепиловой, полагающей, что в овладении иностранным языком важна правильная организация не только коммуникативной практики, но и познавательной активности ученика (Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.». М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 227). Мы полагаем, что познавательная активность ученика может проявляться в его активной переработке теоретического материала, усовершенствовании стратегий усвоения материала предлагаемых учителем, а также внесении частичных изменений в алгоритмы, алгоритмические предписания и памятки, которые были нами разработаны. С нашей точки зрения, методологический компонент содержания обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения может быть представлен следующим набором субкомпонентов: алгоритмами, памятками, инструкциями. В качестве примера одного из субкомпонента мы демонстрируем алгоритм создания сообщения в учебном блоге:

Рассмотренный компонентный состав содержания обучения можно наглядно представить в виде следующей схемы:

Рисунок 7 – Содержание обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога

Таким образом, рассмотрев достаточно подробно каждый из компонентов содержания обучения, считаем необходимым перейти к рассмотрению его непосредственной реализации с помощью разработанного нами комплекса упражнений.