Обозначенный в данном параграфе диапазон рассматриваемого вопроса следует ограничить перечислением наиболее важных функций, которые выполняет учебный блог в процессе обучения иноязычной письменной речи. Кроме того, в соответствии с представленными функциями необходимо назвать те задачи, которые реализует каждая из них. Мы полагаем, что назначение учебного блога в свете обучения иноязычной письменной речи может быть представлено его следующими основными функциями:
1) получение отзыва на письменное высказывание до его публикации;
2) использование гипертекстовой навигации;
3) комментирование прочитанного сообщения;
4) создание Интернет-опроса.
Нам представляется, что репертуар обозначенных функций следует рассматривать, словно звенья одной цепи. Их логическое расположение, с нашей точки зрения, заключается в последовательном использовании учеником данных функций при размещении сообщения в учебном блоге: до, вовремя и после его публикации. Тем не менее, отдельный компонент представленной последовательности может отсутствовать, если выполняемые им задачи не актуальны в конкретных условиях обучения иноязычной письменной речи. В контексте обсуждаемого вопроса мы предлагаем перейти к рассмотрению реализации конкретных задач каждой функций, в соответствии с указанными этапами.
Интеграция учебного блога в процесс обучения иноязычной письменной речи способствует использованию его одной из основных функций - получение отзыва на письменное сообщение перед его публикацией. Действительно, упреждение создания поста в виртуальном пространстве предоставляет ученику дополнительную возможность предварительно ознакомиться с критическими замечаниями экспертов в данной области. А грамотно указанная «зона ошибки» поможет обучающемуся сориентироваться в совершенных недочетах и самостоятельно исправить их, что избавит учителя от полноценного редактирования ученических работ после их публикации, а для школьников станет дополнительным стимулом получения более высокой отметки. Кроме того, указание ученику на его ошибки в форме подсказки является методически более оправданным, нежели полное редактирование работы со стороны рецензента после публикации сообщения в учебном блоге.
Мы полагаем, что использование данной функции позволит также совершенно по-иному посмотреть на организацию процесса обучения иноязычной письменной речи в классной аудитории. Наличие данной функции предоставляет учителю возможность исключить этап написания учащимися даже первоначальных самостоятельных текстов в рамках аудиторного времени. Тогда создание текстов происходит обучающимися вовне учебного времени в качестве домашнего задания. А методическая поддержка учеников, имеющая место в классном кабинете, осуществляется преподавателем дистанционно. Кроме того, функция получения отзыва на письменное сообщение перед его публикацией позволяет сделать обучение адресным и индивидуализированным, т.е. в полной мере реализовать идею дидактического принципа индивидуального подхода. В этом случае «…снимается противоречие между коллективной системой обучения и индивидуальным характером усвоения знаний и формирования на их основе навыков и умений» (Методика обучения английскому языку. 1-4 классы / Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина, Н.В. Языкова. М.: Просвещение, 2008. С. 62). Очевидно, что более сильные ученики, не требующие большого внимания к себе со стороны учителя, затратят на создание текста меньше времени, чем менее подготовленные ученики. Таким образом, учитель может дистанционно варьировать свое время для оказания индивидуальной поддержки каждому ученику, в то время как обучающиеся заметят, что процесс обучения письменной речи организован в соответствии с их природными способностями к изучению иностранного языка.
Для осуществления данной возможности ученику необходимо ввести свой письменный текст в диалоговое окно для добавления новой записи, а затем попросить на него отзыв, нажав на соответствующий значок учебного блога. После осуществления данной операции эксперт получит по электронной почте письменное высказывание ученика и сможет отправить его обратно адресанту после рецензирования работы. Исходя из сказанного, очевидно, что наличие или отсутствие критиков зависит от их заинтересованности в данном процессе. И если помощь со стороны учителя очевидна и обычна, то ученик может при таком обучении выступить в нетипичной для себя роли. Поэтому в качестве экспертов целесообразно привлекать более сильных учеников школы или иностранных учащихся, которые в свою очередь занимаются изучением русского языка, для осуществления взаимного обмена школьными работами. Мы также не исключаем возможности использования в качестве редакторов учителей из других школ. После отправки проверенной работы старшекласснику ученик вправе принять к сведению или отклонить указанные замечания и опубликовать собственное сообщение.
Интеграция гипертекстовой навигации, т.е. «особой формы организации письменного текста, […] характеризующейся процессом нелинейного письма […]» (Косарева М.А. Гипертекстуальность блогов: медиасреда как посредник // Вестник Омского университета. – 2010. – № 3. С. 106) в процесс создания письменного сообщения с помощью учебного блога, несомненно, обогатит уроки иностранного языка. Вполне очевидно, что при традиционном написании иноязычного текста обучающийся не имеет возможности наглядно продемонстрировать способы доказательства, которые он использует в качестве поддержки тех или иных аргументов. Однако учебный блог позволяет применить «гипертекстовую организацию информации» (Филатова А.В. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий: для студентов языковых специальностей вузов: дис. …канд. пед. наук. М., 2009. С. 17), которая соединит электронные тексты и их фрагменты с помощью системы гиперссылок. Вслед за исследователем Л.К. Раицкой под гиперссылкой мы понимаем «указание в гипертекстовом документе на другой документ в Интернете, позволяющее переходить к нему» (Раицкая Л.К. Интернет ресурсы в преподавании английского языка в высшей школе: классификация, критерии оценки, методика использования. М.: МГИМО (У) МИД России, 2007. С. 129). Так, например, в качестве иллюстрации одного из средств демонстрации аргументов – статистических данных, ученик может прибегнуть к использованию функции ассоциативной гиперссылки (Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. М.: Логос, 2005. С. 143). Она позволит, при нажатии на выделенное учеником слово, осуществить непосредственный переход к цитируемому источнику и убедиться в подлинности данного способа демонстрации аргументов. Ради справедливости необходимо отметить, что использование гипертекстовой навигации в качестве основного инструмента обоснования истинности письменного высказывания характерно только для фактологических средств демонстрации аргументов, поскольку ценностные способы ориентированы в основном на субъективное мнение автора, которое, однако, зачастую отражает точку зрения большинства людей. Идея использования системы гиперссылок не ограничивается контролем за подлинностью приведенных учеником аргументов. Напротив, осуществляя переход по цитируемому источнику, ученик расширит свой кругозор за счет ознакомления с представленной на Интернет-странице информацией.
Кроме того, применение гипертекстовой навигации позволяет организовать все ученические работы по способу «общей виртуальной тетради». Под данным термином мы понимаем наличие в свободном доступе всех письменных работ учеников, связанных друг с другом посредством системы гиперссылок. Среди явных плюсов общей виртуальной тетради мы видим наличие возможности для учеников обратиться к сообщению своего товарища в любое удобное для него время. Однако такая возможность не предполагает копирования письменных высказываний учеников. Напротив, она открывает перспективу ознакомления обучающихся с содержанием, лексическим и грамматическим наполнением текста, с его структурой. Мы полагаем, что особую роль данная функция играет для менее подготовленных учеников, которые испытывают те или иные трудности при создании собственного иноязычного текста.
Большой интерес для нашего исследования представляет функция комментирования сообщений в учебном блоге. Она позволяет учителю осуществлять обратную связь со своими учениками, обеспечивает возможность оперативного исправления ошибок, а также предоставляет ученикам «…возможность обмена информацией друг с другом для само- и взаимообучения…» (Филатова А.В. Оптимизация преподавания иностранных языков посредством блог-технологий: для студентов языковых специальностей вузов: дис. …канд. пед. наук. М., 2009. С. 93).
Кроме того, многие исследователи (Л.К. Раицкая, 2011; С.В. Титова, 2008; А.А. Филатова, 2009 и др.) указывают на тот факт, что именно в процессе неформального общения через функцию комментирования происходит развитие критического мышления, являющегося предпосылкой для реализации успешной аргументации (Гаврилова А.Н. Формирование письменноречевой аргументативной компетенции у студентов гуманитарных специальностей: Автореферат …канд. пед. наук. СПб, 2011. С. 12). Мы солидарны с мнением исследователя А.Н. Гавриловой, что умение высказать свое собственное мнение по обсуждаемой проблеме, критиковать выполненную другим учеником работу или, напротив, обнаружить в ней определенные достоинства способствует развитию навыков критического мышления и рефлексивного анализа. Комментирование постов носит не случайный характер, оно имеет отношение к рассматриваемому вопросу и демонстрирует ученикам «…плюрализм мнений, разные взгляды на одно и тоже событие/явление…» (Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие для учителей, аспирантов и студентов / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010. С. 28), что создает уникальные условия для использования необходимых языковых и речевых средств для выражения мнения в некатегоричной и неагрессивной форме, проявляя уважение к взглядам других.
На основе вышеобозначенных задач функции комментирования следует, что ее применение особо актуально на этапе редактирования письменных сообщений школьников. В этой связи исправление возможных недочетов текста посредством функции комментария становится облигаторным заданием для каждого ученика, который «…постепенно становится экспертом через практическое участие в решении проблем внутри конкретной области знаний» (Патаракин Е.Д. Социальные сервисы Веб 2.0 в помощь учителю. М.: Интуит.ру, 2007. С. 8). С нашей точки зрения, в этой связи возможна коррекция письменного иноязычного сообщения ученика как на предмет организации текста, т.е. наличия его необходимых частей и компонентного состава, а также использования средств межфразовой связи между предложениями и между абзацами текста-рассуждения, так и на предмет его содержательной стороны. Стоит, однако, отметить, что оценки не объявляются в присутствии аудитории ученической блогосферы, разбираются только типичные ошибки. В данном вопросе мы поддерживаем мнение Е.С. Полат, полагающей, что «это следует делать не путем «исправления ошибок», а в процессе обсуждения, обмена мнениями равно уважаемых партнеров» (Педагогические технологии дистанционного обучения / под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2006. С. 244).
Каждый ученик, прочитав комментарии эксперта, сможет сделать собственные выводы. Кроме того, следует обратить внимание школьников на то, что в любом сообщении можно найти как отрицательные, так и положительные стороны. Исходя из собственного практического опыта, мы уверены, что зачастую иноязычные письменные работы, изобилующие лексическими и грамматическими ошибками, представляют большой интерес с точки зрения его содержания. Тем не менее, задача общего, итогового оценивания текстов учеников лежит на следующей функции учебного блога, к рассмотрению которой мы переходим.
После публикации сообщения в учебном блоге ученик может создать Интернет-опрос на своей странице, который, с одной стороны, является дополнительным стимулом для создания текстов учеником, а с другой – одним из основных инструментов оценивания его работы. Кроме того, по мнению исследователя И.Н. Розиной, к достоинствам сетевого опроса относится «повышенная готовность респондентов к искренности и самораскрытию…, проявляемом в силу многих причин, в том числе субъективного ощущения анонимности» (Розина И.Н. Педагогическая компьютерно-опосредованная коммуникация. М.: Логос, 2005. С. 202). Для организации данного опроса необходимо, во-первых, выбрать его оформление, во-вторых, задать вопрос в верхней строке диалогового окна, а затем написать три возможных варианта ответа на запрашиваемый вопрос. Кроме того, создание опроса предусматривает наличие пустой строки для свободного ответа респондентов. С нашей точки зрения, применение данной функции, основанной на выяснении мнения разных людей, целесообразно использовать для оценивания в целом текста-рассуждения учеников, т.е. на предмет его содержания и организации. Стоит, однако, отметить, что ученик, создавая опрос, сам указывает определенный балл, который следует выбирать его товарищам при оценивании работы. Однако наличие свободной графы позволит ученикам оценить представленный текст в соответствии с допущенными недочетами и вписать необходимый балл, даже если он не находит отражения в опросе.
Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что грамотно организованная работа педагога с функциями комментирования и Интернет-опроса может иметь большое значение для учеников, которые в силу психологических причин неохотно высказывают свое мнение в классной аудитории, так как общение в учебном блоге происходит минуя барьеры, возникающие при классном общении. Использование виртуальной среды снимает психологический зажим, поскольку создание собственных сообщений и написание комментариев в качестве ответной реакции на письменные тексты товарищей предоставляют скромным и неуверенным в себе ученикам возможность почувствовать себя активными соучастниками обсуждаемой проблемы на иностранном языке. В контексте рассматриваемого вопроса вполне очевидно, что более слабые ученики также получат возможность выполнять задание с индивидуальной скоростью, поскольку они будут иметь несколько больше времени для подготовки своего письменного комментария, что, несомненно, говорит в пользу использования учебного блога, особенно на этапе редактирования школьных работ.
Представленные функции учебного блога и их методическая адаптация в свете обучения иноязычной письменной речи предполагают, с одной стороны, грамотную организацию работы учителя с функциями учебного блога, а с другой стороны наличие активной позиции учеников. Использование практически каждой функции предполагает наличие обратной связи, как со стороны преподавателя, так и со стороны обучающихся. В этом случае мы солидарны с позицией А.В. Тряпельникова, утверждающего, что «… сеть – практически единственный вид глобальной информационной среды, где возможна оперативная обратная связь» (Тряпельников А.В. Виртуальные формы организации самостоятельной работы // Русский язык за рубежом. – 2008. – № 3. С. 35). Таким образом, использование учебного блога делегирует обучающемуся роль субъекта обучения. В рамках классного обучения, он приобретает определенную сумму знаний, а также сформированные на их основе навыки. Однако развитие умений иноязычной письменной речи практически полностью зависит от самого ученика и выполняемых им упражнений для самостоятельной работы в учебном блоге. Тем не менее, школьник получает дистанционную методическую поддержку со стороны преподавателя посредством функций учебного блога. Результативность такого обучения, на наш взгляд, заключается в организации комплекса упражнений для самостоятельной работы с возможностью подключения преподавателя и учащихся к совместной учебной деятельности в специально организованном пространстве виртуальной образовательной среды. В качестве такого пространства и выступает учебный блог, который реализует обратную связь между учителем и учениками посредством своих функций. Таким образом, принимая во внимание задачи, выполняемые каждой функцией, можно обобщить в виде представленной ниже схемы:
Рисунок 6 – Функции учебного блога в обучении письменной речи
Графическое изображение обобщает задачи, выполняемые каждой функцией, и позволяет установить порядок их использования при обучении письменной речи с помощью учебного блога, что находит выражение в фигурных стрелках. Кроме того, представленная схема демонстрирует соотношение использования данных функций с этапами создания текста и его публикации в учебном блоге.
Инкорпорирование указанных в данном параграфе функций учебного блога в процесс обучения иноязычной письменной речи позволяет создать оптимальные условия для разумного сочетания аудиторной и самостоятельной работы старшеклассников. Обозначенные нами перемены являются закономерной предпосылкой для внесения изменений в традиционную методику обучения иноязычной письменной речи.
Выводы по главе I
Рассмотрев теоретические вопросы обучения старшеклассников иноязычной письменной аргументированной речи посредством учебного блога, мы пришли к следующим выводам:
1. С опорой на мнение Л.П. Клобуковой мы полагаем, что компонентный состав функционально-смыслового типа речи «рассуждение», находящий свое отражение в его продукте – тексте-рассуждении, представлен проблемой, тезисом, аргументацией, демонстрацией, выводом. На основе данного компонентного состава нами выделяются умения, становление и развитие которых позволяет старшеклассникам овладеть написанием определенного типа текста-рассуждения.
2. Мы разделяем мнение Т.Б. Трошевой, полагающей, что функционально-смысловой тип речи «рассуждение» может быть представлен различными модификациями. В соответствии с коммуникативными задачами, которые необходимо решать старшекласснику согласно государственному образовательному стандарту общего образования, нами были отобраны три типа текста-рассуждения: текст-доказательство, текст-опровержение, полемический текст.
3. Существующие классификации типов текстов-рассуждений не отражают всего многообразия коммуникативных задач, которые необходимо решать старшекласснику. На этом основании мы дополняем существующую классификацию типов текстов-рассуждений позиционным текстом, под которым нами понимается текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции.
4. С нашей точки зрения, позиционный текст состоит из трех частей и включает в себя проблему (во введении), тезис, аргументацию и демонстрацию (в основной части проаргументирующего абзаца), антитезис, контрааргументацию и ее демонстрацию, проаргумент (в основной части контраргументирующего абзаца), вывод (в заключении).
5. Нами была предпринята попытка лингвистически и методически обосновать последовательность обучения четырем типам текстов-рассуждений: тексту-доказательству, тексту-опровержению, полемическому и позиционному текстам, которые, с одной стороны, направлены на поэтапное становление и развитие умений письменной речи старшеклассников, с другой стороны, интегрируют все компоненты функционально-смыслового типа речи «рассуждение».
6. Мы полагаем, что нами обоснована необходимость использования такой технологии социальных сервисов Веб 2.0 как блог при обучении иноязычной письменной речи. Учебный блог имеет неоспоримые преимущества, заключающиеся в экономии аудиторного времени; в возможности отслеживать прогресс каждого ученика, используя его в качестве виртуального портфолио; в выполнении учеником письменных упражнений в удобное для него время, в ознакомлении учениками с мнением любого человека, который хотел бы высказать свою точку зрения, в организации учебно-воспитательного процесса на основе использования идеи обучения в сотрудничестве.
7. Нами определены функции учебного блога и их методическое содержание при обучении письменной речи: получение отзыва на письменное высказывание до его публикации (предтекстовый этап); использование гипертекстовой навигации; комментирование прочитанного сообщения (во время написания текста); создание Интернет-опроса (послетекстовый этап). Выявлено соотношение используемой функции учебного блога с определенным этапом создания текста.