ВВЕДЕНИЕ
Актуальность исследования. Для современного человека жизненно важно уметь грамотно формулировать собственную точку зрения, аргументированно излагать ее как устно, так и письменно, а также рассматривать предмет обсуждения с различных позиций. Данное требование актуально и для выпускников средних общеобразовательных школ. Согласно государственному образовательному стандарту общего образования (2004), примерным программам по иностранному языку ученикам старшего школьного возраста необходимо уметь устно «рассуждать о фактах/событиях, приводя примеры, аргументы, делая выводы» (Сборник нормативных документов. Иностранный язык / Сост. Э.Д. Днепров, А.Г. Аркадьев. М.: Дрофа, 2009. С. 45). Однако из методических и психологических исследований известно, что устная речь, даже в монологической форме, не может быть аналогом письменной речи (Пассов Е.И. Учебное пособие по методике обучения иностран-ным языкам. Воронеж: Воронежский государственный педагогический институт, 1975. С. 38). Соответственно, анализ современных учебно-методических комплектов по немецкому языку для старшей школы показал практически полное отсутствие каких-либо упражнений, направленных на становление и развитие умений создания текста-рассуждения. Тем не менее, задание «С2» Единого государственного экзамена по иностранному языку предполагает написание учениками письменного высказывания с элементами рассуждения.
За последние два десятилетия отечественная лингводидактика пополнилась достаточным количеством работ, посвященных рассмотрению обучения студентов письменной аргументированной речи на иностранном языке (М.К. Алтухова, 2003; И.Б. Антонова, 1994; Е.А. Баранова, 2010; А.Н. Гаврилова, 2011; А.В. Горбунов, 1999; Н.В. Гужова, 2002; С.Н. Мусульбес, 2005 и др.), в то время как методика обучения старшеклассников письменной аргументированной речи представлена фрагментарно. Так, например, Е.Е. Бабушис предлагает обучать старшеклассников с использованием одной методики не только письменной речи в форме аргументации, но и в форме описания и повествования, несмотря на то, что их продукты имеют разный компонентный состав (Бабушис Е.Е. Обучение письменной речи как творческой деятельности в форме описания, повествования и аргументации на старшем этапе в школах с углубленным изучением английского языка: дис. … кандидата педагогических наук. Тамбов, 2000). Опыт исследователей Е.А. Андрющенковой (2010), О.Н. Опойковой (2009) и др. предоставляет в распоряжение учителя лишь практические рекомендации по обучению учеников письменному высказыванию с элементами рассуждения. Вследствие этого старшеклассники испытывают трудности в выражении собственного мнения, формулировании и логическом выстраивании аргументов, решении речевой задачи в полном объеме, использовании соответствующих средств межфразовой связи. Кроме того, анализ письменных продуктов, созданных учениками, обнаружил следующие типичные ошибки: трафаретное начало, неразвернутость доказательств, слабость в формулировке выводов, невладение стандартными словесными формулами и др.
Проведенное анкетирование учителей, а также собственный педагогический опыт показали, что основными причинами неразвитости вышеуказанных умений являются: недостаток аудиторного времени, нехватка мотивации у старшеклассников, возникающая из-за отсутствия адресата невозможность отслеживать прогресс каждого ученика на протяжении нескольких лет, нерегулярность использования метода обучения в сотрудничестве в классной аудитории, осуществление фрагментарного контроля. Вместе с тем использование информационно-коммуникационных технологий может избавить учебно-воспитательный процесс от вышеназванных недостатков.
Направление «Интернетизация образования», реализованное в рамках приоритетного национального проекта «Образование» (2006-2010 г.), сдела-ло Интернет реальностью для всех российских школьников. К тому же кон-цепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Фе-дерации на период до 2020 года декларирует ускоренное освоение инноваций, быструю адаптацию к запросам и требованиям динамично меняющегося мира, что находит отражение в реализации пилотного проекта Единой образовательной сети «Дневник.ру», одним из сервисов которого помимо электронного дневника, журнала и т.д. является блог. Поэтому необходимость интеграции социальных сервисов Веб 2.0 в учебно-воспитательный процесс не вызывает сомнений. Использование учебного блога, «то есть блога, созданного для решения учебных задач» (Павельева Т.Ю. Методика развития умений письменной речи студентов средствами учебного Интернет-блога: автореферат дис. …канд. пед. наук. Тамбов, 2010), обусловлено, в первую очередь, тем, что он изначально создавался как социальная платформа, предназначенная для публикации письменных сообщений. Кроме того, учебный блог позволяет организовать с учениками из разных городов и стран групповую работу по типу обучения в сотрудничестве в любое время, что, в свою очередь, создает условия для самостоятельного развития и совершенствования обучающихся. К тому же, учебный блог раскрывает свой методический потенциал преимущественно в свете обучения иноязычной письменной речи, а наличие специальных функций выгодно отличает его от других социальных сервисов Веб 2.0 (Методика обучения иностранному языку с использованием новых информационно-коммуникационных Интернет-технологий: учебно-методическое пособие для учителей, аспирантов и студентов / П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев. Ростов н/Д: Феникс; М: Глосса-Пресс, 2010).
Несмотря на существующий корпус исследований, посвященных вопросу развития умений иноязычной письменной речи посредством социального сервиса «блог» (научная лаборатория под руководством проф. П.В. Сысоева, исследования С.В. Титовой, Л.К. Раицкой, А.В. Филатовой и др.), приходится констатировать наличие ряда недостаточно изученных проблем, связанных с инкорпорированием учебного блога в учебно-воспитательный процесс. Такими проблемами, на наш взгляд, являются: слабая адаптация учебного блога для образовательных целей в рамках школьного обучения; недостаточно эффективное использование функций учебного блога; неопределенное соотношение упражнений, выполняемых учениками в классной аудитории и в учебном блоге; отсутствие у учеников необходимых пользовательских навыков и др.
Таким образом, актуальность и степень разработанности проблемы обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога свидетельствуют о наличии сформировавшихся к настоящему времени противоречий между:
- требованиями, предъявляемыми действующим государственным образовательным стандартом среднего (полного) общего образования, примерными программами по немецкому языку, существующей необходимостью создания письменного высказывания с элементами рассуждения в рамках Единого государственного экзамена, с одной стороны, и неготовностью учеников старшего школьного возраста составлять текст-рассуждение, с другой стороны;
- необходимостью развития умений продуцирования текста-рассуждения на иностранном языке в условиях дефицита аудиторного времени и от-сутствием методик и специализированных учебных пособий для разви-тия письменноречевых аргументативных умений старшеклассников;
- постоянным совершенствованием информационно-коммуникационных технологий, в частности, такой формы телекоммуникации, как учебный блог, и недостаточным уровнем методических разработок, ориентированных на использование в учебно-воспитательном процессе.
Указанные выше противоречия определили проблему исследования: как эффективно обучать учеников старшего школьного возраста написанию тек-ста-рассуждения на иностранном языке посредством учебного блога?
Все вышеизложенное определило выбор темы исследования: «Обучение письменной аргументированной речи посредством учебного блога (немецкий язык, старшие классы общеобразовательной школы) ».
Объект исследования: процесс обучения иностранному языку учеников старшего школьного возраста.
Предмет исследования: методика обучения учеников старшего школьного возраста письменной аргументированной речи на немецком языке посредством учебного блога.
Цель работы заключается в разработке, теоретическом обосновании и апробации методики обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.
Гипотеза исследования сформулирована следующим образом: обучение учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога будет эффективным, если:
- определено логико-лингвистическое своеобразие функционально-смыслового типа речи «рассуждение»;
- выявлены особенности использования социального сервиса Веб 2.0-блога в учебно-воспитательном процессе;
- отобрано содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога;
- создана методика обучения, включающая комплекс упражнений, направленный на становление и развитие умений учеников старшего школьного возраста писать текст-рассуждение посредством учебного блога.
Указанные объект, предмет, цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач исследования:
1. Описать основные логико-лингвистические особенности функционально-смыслового типа речи «рассуждение» и определить набор и последовательность типов текстов-рассуждений в обучении.
2. Рассмотреть специфику учебного блога и показать его методические возможности в обучении иноязычной письменной речи.
3. Отобрать содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.
4. Создать методику обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога.
5. Разработать и экспериментальным путем обосновать эффективность комплекса упражнений, направленного на становление и развитие умений учеников старшего школьного возраста создавать текст-рассуждение посредством учебного блога.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы научного исследования:
• эмпирические методы: анализ педагогических, психологических, лингвистических трудов и методических изданий; анализ нормативных документов по теме исследования, государственных образовательных стандартов, учебных программ, отечественных учебно-методических комплектов; анкетирование учителей и учеников-испытуемых; тестирование; наблюдение; эксперимент; хронометрирование; изучение и обобщение опыта преподавания.
• теоретические методы: абстрагирование, анализ, синтез, сравнение, аналогия, описание, экстраполяция, классификация, индуктивно-дедуктивный метод.
• методы математической и статистической обработки данных: непараметрический метод (метод статистических гипотез Фрэнка Уилкоксона).
Методологической основой исследования явились: концепция личностно-ориентированного обучения (Н.А. Алексеев, 1996; М.А. Ариян, 2007; И.Л. Бим, 2002; И.А. Зимняя, 1978; В.В. Сериков, 1998 и др.), коммуникативный (И.Л. Бим, 2005; П.Б. Гурвич, 1980; Р.П. Мильруд, 2005; Е.И. Пассов, 2010 и др.), деятельностный (Л.С. Выготский, 1956; С.Л. Рубинштейн, 1959; А.Н. Леонтьев, 1975 и др.) подходы.
Теоретическую основу исследования составили положения методики обучения иностранным языкам (Т.Н. Астафурова, 1997; Н.В. Барышников, 1999; И.Л. Бим, 2005; Л.А. Милованова, 2009; Р.К. Миньяр-Белоручев, 1990; А.А. Миролюбов, 1982; Е.И. Пассов, 2006; О.Г. Поляков, 2005; И.В. Рахма-нов, 1991; Г.В. Рогова, 2008; Е.Н. Соловова, 2009; С.Ф. Шатилов, 1986; А.Н. Щукин, 2011 и др.), методики обучения иноязычной письменной речи (И.А. Зимняя, 1978; Л.К. Мазунова, 2005; Е.В. Мусницкая, 1996; Л.Г. Кузьмина, 2001; Р.П. Мильруд, 2005; С.С. Куклина, 2012; B. Kast, 2004 и др.), лингвистики текста (О.А. Крылова, 2006; О.И. Москальская, 2008; З.Я. Тураева, 1986; Г.Я. Солганик, 2004 и др.), труды отечественных ученых, посвященные изучению функционально-смыслового типа речи «рассуждение» (Л.П. Клобукова, 1987; В.И. Коньков, О.В. Неупокоева, 2011; О.А. Нечаева, 1974; Т.Б. Трошева, 2003 и др.), концепция компьютерной лингводидактики (М.А. Бовтенко, А.В. Зубов, И.И. Зубова, 2009; Р.К. Потапова, 2004; И.Н. Розина, 2005; А.В. Тряпельников, 2012; И.Н. Трушкова, 2010; О.Е. Фаевцова, 2006 и др.), концепция дистанционной формы обучения (Е.С. Полат, 2005; М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров, 2006; Е.И. Дмитриева, 1998 и др.), теория использования социальных сервисов Веб 2.0 в обучении (Е.Д. Патаракин, 2009; О.Г. Пронина, 2010; А.Г. Соломатина, 2011 и др.), теория обучения посредством блог-технологий (Л.К. Раицкая, 2011; П.В. Сысоев, М.Н. Евстигнеев, 2010; Т.Ю. Павельева, 2010; С.В. Титова, 2008; А.В. Филатова, 2009; A. Hafenstein, 2009 и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, 1998 и др.).
Экспериментальной базой исследования послужили МОУ гимназия № 1 г. Волгограда, МОУ СОШ № 34 г. Волгограда, МОУ СОШ № 10 г. Волгограда, МКОУ СОШ № 2 г. Палласовка. В экспериментальном обучении приняли участие 96 человек, среди которых 48 – ученики старшего школьного возраста, изучающих немецкий язык в качестве первого иностранного языка, 48 – учителя иностранного языка школ г. Волгограда и Волгоградской области.
Исследование проводилось в несколько этапов:
Первый этап исследования (2009-2010) – постановка и осмысление проблемы исследования, изучение психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы.
Второй этап (2010-2011) – определение компонентного состава текста-рассуждения, обоснование последовательности типов текстов-рассуждений в обучении и необходимых для их написания умений, выявление особенностей социального сервиса Веб 2.0 «блога» при обучении учеников иноязычной письменной речи, формулирование гипотезы.
Третий этап (2011-2012) – разработка и апробация методики обучения и комплекса упражнений, направленного на становление и развитие умений старшеклассников создавать текст-рассуждение посредством учебного блога, оформление результатов исследования.
Научная новизна исследования:
- предложено авторское определение для одного из типов текстов-рассуждений – позиционного текста, под которым мы понимаем текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции;
- методически обоснована последовательность текстов-рассуждений (текста-доказательства, текста-опровержения, полемического и позиционного текстов), ориентированных на постепенное становление и развитие умений иноязычной письменной аргументированной речи;
- раскрыт методический потенциал учебного блога в свете обучения старшеклассников иноязычной письменной речи через использование его функций: получение отзыва на сообщение, гипертекстовая навигация, комментирование, создание Интернет-опроса;
- определена и описана номенклатура инвариантных (общих для любого типа текста-рассуждения) и вариативных (соответствующих тому или иному компоненту текста-рассуждения) умений иноязычной письменной речи, становление и развитие которых обеспечивается созданным нами комплексом упражнений;
- разработана методика, представленная четырьмя типами текстов, обучение написанию которых осуществляется с помощью алгоритма, состоящего из пяти шагов: технического, ориентировочного, исполнительного, редакционного и оценочного.
Теоретическая значимость исследования: теоретически обоснован компонентный состав функционально-смыслового типа речи «рассуждение»; авторским определением позиционного текста уточнена существующая классификация подтипов функционально-смыслового типа речи «рассуждение» и определено в ней его место; на основании выделенных критериев отобрано содержание обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога; теоретически обоснована методика обучения, состоящая из четырех блоков обучения; описан комплекс упражнений, предполагающий поэтапное становление и развитие умений написания текста-рассуждения; выделены функции учебного блога в обучении иноязычной письменной речи.
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики и создании комплекса упражнений по обучению учеников старшего школьного возраста писать текст-рассуждение; в написании учебно-методического пособия-практикума «Я умею аргументировать». Результаты исследования могут быть использованы в практике обучения иностранному языку в средних общеобразовательных школах, чтении лекций по курсу «Теория и методика обучения иностранным языкам», проведении семинарских и практических занятий, в том числе и в системе повышения квалификации учителей иностранных языков.
Апробация результатов исследования. Ход и результаты проведенного исследования обсуждались на семинарах научной лаборатории «Актуальные проблемы лингводидактики» Института иностранных языков ФГБОУ ВПО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет». Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в докладах и выступлениях на межрегиональной научной конференции «Коммуникативные аспекты современной лингвистики и лингводидактики» (ВолГУ, ВГСПУ, 2011, 2012), международном научно-методическом симпозиуме «Теория и практика обучения иностранным языкам и культурам в контексте реалий Болонского процесса (Лемпертовские чтения XIII)», аспирантских сессиях научной лаборатории под руководством профессора Л.А. Миловановой.
Достоверность результатов исследования обеспечивается опорой на новейшие исследования лингвистической, педагогической, психологической и методической наук, выбором методов, соответствующих целям и задачам исследования, экспериментальной проверкой теоретических положений, а также всесторонним анализом полученных результатов и выводов исследования.
Внедрение основных результатов исследования осуществлялось через научно-практическую деятельность автора в МОУ гимназии № 1 г. Волгограда, МОУ СОШ № 34 г. Волгограда, МОУ СОШ № 10 г. Волгограда, МКОУ СОШ № 2 г. Палласовка Волгоградской области. Экспериментальное обучение было организовано с учениками старшего школьного возраста, изучающими немецкий язык в качестве первого иностранного языка.
Положения, выносимые на защиту:
1. Функционально-смысловой тип речи «рассуждение» представлен различными модификациями, в рамках которых целесообразно выделить позиционный текст, под которым мы понимаем текст аргументирующего типа, направленный на обоснованное изложение собственного мнения, а также предполагающий наличие иного взгляда на предмет обсуждения, который рассматривается автором через призму положительной и отрицательной по отношению к нему позиции.
2. Интеграция дистанционной формы обучения посредством учебного блога обусловлена наличием его следующих функций: получение отзыва на сообщение, комментирование, создание Интернет-опроса.
3. Овладение учениками старшего школьного возраста компонентным составом текста-рассуждения осуществляется посредством становления и развития инвариантных, т.е. общих умений, независимо от компонентного состава текста-рассуждения, и вариативных умений, т.е. специфичных для того или иного компонента текста-рассуждения.
4. Эффективность обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога обеспечивается разработанной методикой обучения, которая представлена алгоритмом, состоящим из пяти шагов: технического, ориентировочного, исполнительного, редакционного и оценочного.
5. Становление и развитие умений написания текста-рассуждения обеспечивается комплексом упражнений, который представлен в ранге типов (опознавательные, моделирующие, конструктивно-распространяющие, реконструктивные, конструктивные упражнения) и видов (условно-речевые упражнения первого и второго видов, речевые упражнения первого и второго видов).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, насчитывающего 196 позиций, в том числе 18 наименований на иностранном языке, 4 приложений. Основные положения исследования иллюстрируются 9 схемами, 4 диаграммами, созданы 6 таблиц.
Глава 1. Теоретические основы обучения старшеклассников иноязычной письменной аргументированной речи посредством учебного блога
В первой главе рассматриваются основные логико-лингвистические особенности функционально-смыслового типа речи «рассуждение» с учетом четырех типов текстов-рассуждений: текста-доказательства, текста-опровержения, полемического и позиционного текстов. Предпринята попытка обосновать необходимость применения социального сервиса Веб 2.0 «блог» и показать особенности использования его функцийпри обучении иноязычной письменной речи учеников старшего школьного возраста.