Экспериментальное обучение старшеклассников письменной аргументированной речи посредством учебного блога и его основные результаты

Экспериментальное обучение ориентировано на подростков старшего школьного возраста средних общеобразовательных школ и рассчитана на проведение двадцати экспериментальных занятий продолжительностью 60 минут. С целью его осуществления нами применялись следующие эмпирические методы исследования, расположенные в порядке их использования:

1) анкетирование учителей;

2) наблюдение;

3) тестирование;

4) эксперимент;

5) хронометрирование временных показателей испытуемых;

6) анкетирование учеников-испытуемых.

Кроме того, с целью достижения валидности эксперимента, т.е. достоверности получаемых в результате исследования выводов, нами использовался такой метод математической и статистической обработки данных как непараметрический метод (метод статистических гипотез).

В процессе осуществления эксперимента мы провели анкетирование (см. Приложение 1) 48 учителей иностранного языка на предмет использования ими в учебно-воспитательном процессе ИКТ и умения старшеклассниками грамотного выражать собственное аргументированное мнение. Стоит отдельно отметить, что мы охватили учителей различного возраста и, соответственно, стажа педагогической работы (от 24 до 53 лет), разнообразных квалификационных категорий (от 2-ой до высшей), всевозможных типов учебных заведений (МОУ СОШ, МОУ гимназия, МОУ лицей), а также учителей различной степени удаленности от центра (г. Палласовка – районный центр Волгоградской области). По результатам анализа анкет респондентов оказалось, что 48 учителей считают, что их ученики не способны или способны частично аргументировано формулировать собственную точку зрения. Кроме того, 42 учителя полагают, что использование ИКТ целесообразно для оптимизации процесса обучения письменной речи и организации внеаудиторной работы старшеклассников. Тем не менее, 3 учителя ставят под сомнение факт использования ИКТ, в частности, социального сервиса блога для координирования самостоятельной работы учеников. Проведенный нами анализ ответов респондентов наглядно демонстрирует следующая диаграмма:

 

 

Рисунок 10 – Диаграмма анкетирования учителей

С целью определения уровня взаимодействия учащихся между собой при выполнении заданий в группах и минигруппах и определения оптимального состава будущих мини-групп нами было организовано наблюдение. Проведенное наблюдение является включенным, поскольку осуществляется диагностом, который является участником наблюдаемого процесса; открытым, так как проводится с ведома испытуемых; узкоспециальным с выделением единиц наблюдения; дискретным, поскольку предметом периодического наблюдения являются лишь отдельные характеристики процесса; полевым, т.е. проводящимся в естественных для диагностируемого условиях – на классном уроке. Объектом наблюдения являлись учащиеся 10-11 классов на предмет выявления уровня взаимодействия между ними в ситуациях решения проблемных задач, поиска группового ответа, выполнения краткосрочных учебных проектов. Единицей наблюдения выступает число обращений учеников друг к другу за помощью, подсказкой, советом, просьбой в рамках учебной группы. Регистрация наблюдаемой единицы осуществляется с помощью таблицы, в которую заносится количество обращений учеников друг к другу. Как в горизонтальной верхней строке таблицы, так и вертикальном левом столбце записываются имена и фамилии одних и тех же испытуемых. При их взаимодействии находится пересечение имен, и в соответствующей ячейке пересечений ставится отметка «+». Продолжительность наблюдения составила 10 уроков.

Результаты наблюдения показали, что ученики демонстрируют достаточно низкий уровень взаимодействия между собой. Предлагаемые задания выполнялись старшеклассниками в основном индивидуально, а групповое обсуждение осуществлялось ими лишь в конце при сравнении собственных результатов. Данная особенность учеников позволила нам определить минимальный объем требований, предъявляемых ученикам в процессе работы с учебном блогом (количество написания сообщений и комментариев в неделю).

Кроме того, нами было осуществлено повторное наблюдение, которое по своим характеристикам идентично с вышеописанным. Однако целью данного наблюдения являлось определение общего типа установки учеников: экстравертного или интровертного (Карл Густав Юнг). Объектом наблюдения также являлись ученики старшей ступени обучения. Единицей наблюдения выступили внешние проявления черт характера старшеклассников (открытость/замкнутость; приветливость/пугливость; доступный/скрытый характер). Регистрация наблюдаемой единицы осуществляется с помощью таблицы, в которую заносились проявления черт характера учеников в различный учебных и внеучебных ситуациях взаимодействия между собой. Продолжительность наблюдения составила 10 уроков.

Результаты наблюдения показали, что 24% учеников имеют интровертный общий тип установки. Несмотря на то, что исследователь данных типов Карл Густав Юнг приводит в своей монографии «Психологические типы» достаточно большое количество отличий экстравертов от интровертов, мы полагаем, что для нашего диссертационного исследования доминирующим станет только одно – мышление. Мышление экстраверта ориентировано на внешний объект, что, несомненно, оказывает влияние на выбор способа демонстрации аргументов. Экстраверт, чье мышление направлено на внешние объекты, выбирает фактологические способы доказательства. В то время как у интроверта акцент падает на субъективный процесс, на субъективное данное, поэтому такое мышление направлено на субъективные идеи или факты, имеющую субъективную природу. Поэтому выбор интроверта останавливается преимущественно на ценностных способах доказательства. Таким образом, интроверту необходимо постоянно оказывать поддержку в форме предоставления разнообразных материалов, в которых могли быть содержаться различные точки зрения, а также аргументы, иными словами, ученику-интроверту необходимо демонстрировать окружающую его действительность во всех проявлениях.

Использованный нами тест (см. Приложение 2) позволил определить тип овладения иностранным языком, т.е. комплекс учебных приемов и действий, ставший привычным и устойчивым стилем учебного поведения индивида: лингвистический, коммуникативно-лингвистический или коммуникативный типы. Учет индивидуального типа овладения иностранным языком помог нам уменьшить число вариантов индивидуального подхода к каждому ученику, вовремя выявить сильные и слабые стороны познавательной, эмоциональной и личностной сфер обучаемого и на этой основе прогнозировать динамику его учебной деятельности. Кроме того, данный тест помог нам понять, насколько комфортно чувствует себя ученик в данном методе обучения. К тому же проведение данного теста позволило нам установить релевантные для нашего исследования социально-психологические качества испытуемого: индивидуалистическая, групповая или коллективистическая направленность; склонность к сотрудничеству; склонность к лидерству; уровень показателей ответственности и организованности.

Данный тест создан в Центре интенсивного обучения иностранным языкам МГУ им. М.В. Ломоносова на основе работ М.К. Кабардова и Э.Н. Савельевой и модифицирован исследователем М.Г. Каспаровой.

Обработка результатов осуществляется следующим образом: оценка положительных ответов, выявляющих коммуникативный тип (КТ) овладения иностранным языком: «да» - 4 балла, «пожалуй, да» - 3 балла; отрицательных – «пожалуй, нет» - 2 балла и «нет» - 1 балл. Оценка положительных ответов, выявляющих лингвистический тип (ЛТ) овладение иностранным языком: «да» - 1 балл, «пожалуй, да» - 2 балла; отрицательных – «пожалуй, нет» - 3 балла и «нет» - 4 балла. Ответ «не знаю, иногда» по обоим типам – 0 баллов.

Результаты анализа ответов тестируемых учеников показали, что 82% учеников с пониманием относятся к тому, что при изучении иностранного языка необходимы теоретические знания. Кроме того, 70% старшеклассников заверили, что регулярно выполняют домашнее задание, которое предлагает преподаватель, что нашло также подтверждение в беседе с их преподавателем по немецкому языку. К тому же, данный тест позволил определить наличие учеников, которые имеют трудности в устном обсуждении проблемы в классной аудитории. Таким ученикам мы уделяли особое внимание, стараясь ободрить их при устном ответе, не требуя от них большого выступления по обсуждаемому предмету проблемы, постоянно создавая ситуацию успеха.

Осуществленное нами анкетирование, наблюдение и тестирование позволило перейти к непосредственному проведению эксперимента, который, в соответствии с мнением исследователя М.В. Ляховицкого, слагается из следующих фаз: организация, реализация, констатация, интерпретация (Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. школа, 1981. С. 48). Кратко остановимся на каждой из них.

Организация предусматривает наличие следующих компонентов: разработку гипотезы эксперимента; определение цели и задач эксперимента; планирование эксперимента; отбор участников эксперимента; подготовку экспериментальных материалов (Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш. школа, 1981. С. 48).

В соответствии с поставленной целью нами была сформулирована следующая гипотеза эксперимента: обучение старшеклассников написанию текста-рассуждения будет эффективным, если учебный процесс будет организован в пять последовательно сменяющих друг друга шагов в соответствии с предложенной нами методикой обучения и если использовать во внеаудиторное время учебный блог, который способствует развитию умений анализировать, оценивать содержательную и организационную стороны текста-рассуждения, редактировать, необходимых для создания собственного текста.

Цель эксперимента заключается в определении (не)эффективности обучения старшеклассников продуктивной письменной речи посредством разработанной нами методики написания текста-рассуждения с учетом использования учебного блога.

Поставленная цель обусловила решение следующих частных задач эксперимента:

1) уточнить состав и последовательность этапов работы над изучаемым материалом;

2) проверить эффективность разработанного нами комплекса упражнений;

3) методически обосновать целесообразность использования функций учебного блога при обучении старшеклассников иноязычной письменной речи;

4) установить адекватное соотношение объема самостоятельной и аудиторной работы обучающихся;

5) определить характерные затруднения учеников при создании текста-рассуждения посредством учебного блога.

С целью организации экспериментального обучения нами вслед за П.Б. Гурвичем использовался по соотнесенности с фазами исследования основной, по количеству противопоставляемых гипотез вертикальный, по степени приближенности к естественному процессу обучения искусственный, по степени предопределяемости реализации его плана открытый эксперимент (Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. С. 26-36). Выбор вертикального сравнения умений продуктивной письменной речи одних и тех же испытуемых в начале и конце экспериментального обучения обусловлен отсутствием противопоставляемых вариантов гипотезы эксперимента. Организация учебно-воспитательного процесса в форме факультативных занятий и специальный отбор испытуемых, которые пожелали принять в нем участие, послужили основанием для проведения искусственного эксперимента. Кроме того, возможность внесения изменений в ход экспериментального обучения позволяет нам использовать открытый эксперимент.

Количество испытуемых составило 48 учеников старшей ступени обучения МОУ гимназии № 1 г. Волгограда (14 учеников) и МОУ СОШ № 34 г. Волгограда (14 ученика), МОУ СОШ № 10 (20 учеников).

Неварьируемыми переменными величинами экспериментального обучения являются:

· Субъективные неварьируемые: уровень языковой подготовки обучаемых; уровень методической квалификации учителя; разнообразные признаки личности учащегося;

· Объективные неварьируемые: количество часов; количество обучаемых; количество и содержание срезов.

Варьируемые переменные величины заключаются в использовании разработанного нами учебного пособия, а также инкорпорировании учебного блога в процесс обучения иностранному языку.

Заключительным компонентом организационной фазы эксперимента явилась разработка и оформление авторского учебного пособия по обучению старшеклассников созданию текста-рассуждения посредством учебного блога.

Реализация включает в себя следующие компоненты: проведение предэкспериментального среза; осуществление экспериментального обучения; проведение послеэкспериментального среза.

Перед непосредственным осуществлением экспериментального обучения нами проводился предэкспериментальный срез, цель которого заключалась в определении исходного уровня развития умений учеников необходимых им для создания итогового продукта письменной речи – позиционного текста. Измерение исходного уровня умений учеников происходило посредством написания ими позиционного текста на основе письменной установки. Считаем необходимым проиллюстрировать вышесказанное следующим примером:

Kommentieren Sie die folgende Aussage.

Heute ist das Leben anstrengend und hektisch. Man hat nie Zeit. Doch wenn man Zeit hat, vertreibt man sie.

Nehmen Sie Stellung zu diesem Problem und schreiben Sie einen Kommentar. Sie können sich an den folgenden Plan halten:

· Einleitung – erklären Sie das Problem in allgemeinen Zügen;

· Ihre persönliche Stellungnahme zum Problem; erläutern Sie Ihre Meinung;

· Nennen Sie Gegenargumente und erklären Sie, warum Sie mit diesen nicht einverstanden sind;

· Schlussfolgerungen: Formulieren Sie ein abschließendes Urteil.

Der Umfang Ihres Textes: 200-250 Wörter (Единый государственный экзамен 2011. Немецкий язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся. М.: Интеллект-центр, 2011. С. 112).

Стоит, однако, отметить, что написанию текста-рассуждения учениками предшествовало непродолжительное (ориентировочно 20 мин.) устное обсуждение данной проблемы, в ходе которого старшеклассники под руководством учителя выделили несколько аргументов с помощью такой технологии как «мозговой штурм». Кроме того, мы полагаем, что предложенный план не отражает всего своеобразия компонентного состава позиционного текста, поэтому мы предложили ученикам в качестве дополнительной опоры использовать составленную нами схему:

 

 

 

 

Рисунок 11 – Схема позиционного текста

К тому же, после написания обучающимися позиционного текста мы предложили ученикам обменяться своими работами друг с другом и проверить их, т.е. оценить по предлагаемой ниже оценочной таблице для учеников старшей школы:

Критерии оценки
Инвариантные	Вариативные
1) средства связи; 2) выражение мнения в некатегоричной форме; 3) оформление текста; 4) объем текста; 5) стиль речи.	1) формулирование проблемы; 2) Написание тезиса; 3) изложение аргументов; 4) написание вывода.

 

Таблица 4 – Оценочная шкала текста-рассуждения

Кроме того, ученикам предстояло справиться с редактированием собственных работ, после проверки их учителем, и выполнить так называемую работу над ошибками, суть которой заключалась в написании учениками нового текста с учетом исправлений учителя и учеников.

Результаты предэкспериментального среза были занесены нами в дневник хода экспериментального обучения в сводную таблицу исходного уровня умений испытуемых. Каждое умение (вариативное и инвариантное) оценивалось нами в один балл. Максимальное количество баллов, которое можно набрать, тринадцать (всего оценивается тринадцать умений). Ниже мы иллюстрируем исходный уровень развития умений учеников посредством сводной таблицы. Знаком «+» отмечались умения, которые развиты у учеников.

Инвариантные умения

Вариативные умения

номера испытуемых

использование средств межфразовой связи

выражение мнения в некатегоричной форме

оформление текста

объем текста

нейтральный стиль речи

редактирование текста

определить суть заданной проблемы

анализировать проблему с различных позиций

определить свою позицию по проблеме

группировать необходимую информацию

решать речевую задачу в полном объеме

демонстрировать истинность аргумента

подводить логический итог рассуждению

Таблица 5 – Исходный уровень развития умений учеников написания позиционного текста

В соответствии с полученными результатами мы разделили учеников на три группы: «менее подготовленные» (от 0 до 5 баллов), «средне подготовленные» (от 6 до 9 баллов), «хорошо подготовленные» (от 10 до 13 баллов). Результаты предэкспериментального среза можно наглядно продемонстрировать с помощью следующей диаграммы:

 

 

Рисунок 12 – Диаграмма предэкспериментального среза

Анализ письменных работ учеников позволил нам выявить типичные ошибки старшеклассников при создании ими текста-рассуждения:

1. Неумение четко формулировать собственное мнение, выраженное в форме тезиса, что влекло за собой расширение или сужение предмета обсуждения;

2. Неумение учениками формулировать аргументы для доказательства своей точки зрения, которое проявлялось в изложении старшеклассниками простых суждений без соответствующих способов их демонстрации, что вело к перегрузке письменного высказывания подробностями, не имеющими значения для раскрытия темы;

3. Неумение раскрыть основную мысль высказывания в полной мере при решении речевой задачи;

4. Неумение соблюдать и контролировать установленный лимит лексических единиц в тексте.

5. Неумение логично выстраивать аргументы в тексте-рассуждении, что влекло за собой нарушение последовательности в изложении мысли, повторы;

6. Неумение грамотно использовать средства межфразовой связи и язы-ковые средства для выражения собственного мнения в некатегоричной форме.

Таким образом, мы определили исходный уровень всех умений учеников, необходимых им для написания текста-рассуждения. Однако мы полагаем, что для методически эффективной организации обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения целесообразно произвести замер времени, затрачиваемого учениками на учебные действия, необходимые им для создания текста-рассуждения. Измерение продолжительности учебных действий осуществляется посредством хронометрирования. Использование данного эмпирического метода исследования обусловлено двумя причинами: во-первых, для установления наиболее затратных с точки зрения времени учебных действий обучающихся с целью их оптимизации; во-вторых, для определения временных параметров начального и конечного владения испытуемыми конкретным материалом с целью возможной корректировки упражнений учебного пособия. Рассматриваемые учебные действия подвергаются временному замеру трижды: один раз до экспериментального обучения, и дважды вовремя его проведения, после написания второго и третьего типа текстов. Временные показатели вносятся в хронометрическую карту (см. Приложение 3). Результаты хронометрирования представлены на следующем рисунке:

 

Рисунок 13 – Результаты хронометрирования

Рисунок 13 иллюстрирует затраченное учениками время (количественный показатель в столбцах диаграммы) на создание определенного компонента текста-рассуждения. Стоит отдельно отметить, что рисунок демонстрирует средний показатель затраченного учениками времени.

Непосредственное проведение экспериментального обучения осуществлялось нами на основе разработанного нами пособия по обучению старшеклассников иноязычной письменной аргументированной речи. Данное пособие рассчитано на проведение 20 экспериментальных занятий продолжительностью 60 минут и имеет стандартную структуру. Оно состоит из четырех разделов, каждый из которых посвящен становлению и развитию умений соответствующего типа текста (от доказательства до позиционного). В свою очередь, каждый раздел состоит из трех частей: теоретическая часть, контрольная часть и выполнение упражнений. Теоретическая часть содержит лингвистические сведения о компонентном составе или частях того или иного типа текста (например, аргумент, введение и т.д.), средствах связи для данного конкретного типа текста. Данная часть наглядно представлена примерами (тексты-образцы, абзацы-образцы). Контрольная часть служит проверкой понимания и усвоения теоретической части. Она заключает в себе в основном контрольные вопросы, задания, а также схемы и таблицы, подлежащие самостоятельному заполнению. Третья часть пособия содержит комплекс упражнений, направленный на становление и развитие умений написания текста-рассуждения. Выполнение упражнений осуществляется старшеклассниками, как в классной аудитории, так и в учебном блоге.

По завершении работы в рамках каждого раздела предусмотрено выполнение учениками письменного контрольного задания. Замеру подвергаются уровень умений учеников, необходимых им для создания конкретного типа текста-рассуждения. Контрольное задание представляет собой создание учениками одного типа текста-рассуждения. Текущее контрольное задание выполняется учениками в классной аудитории на основе предложенной учителем ситуации в контексте рассматриваемой темы. При написании текста ученики не используют созданные ими в процессе экспериментального обучения опоры. Время, необходимое ученикам для создания того или иного типа текста-рассуждения, строго соотносится с четырьмя типами текстов-рассуждений: 15 минут, 20 минут, 30 минут и 40 минут соответственно.

Экспериментальное обучение завершается непосредственным, открытым, однородным срезом (Гурвич П.Б. Теория и практика эксперимента в методике преподавания иностранных языков. Владимир, 1980. С. 85-90), который организуется в классной аудитории.

Констатация включает в себя обработку результатов пред- и послеэкспериментального срезов, формулирование выводов.

В данной работе при обработке статистических данных, полученных в ходе эксперимента, был применен один из методов статистических гипотез, относящийся к непараметрическим методам математической статистики. Этот метод допускает проверку педагогической гипотезы средствами одномерного статистического анализа, то есть изучение вероятностных свойств одной случайной величины на основе выборочных наблюдений над этой величиной, и использование данных педагогического эксперимента, полученных в результате не только количественных, но и качественных измерений с помощью дискретных шкал наименований и порядка. Для подтверждения или опровержения принятой гипотезы применялся односторонний парный критерий Т-Вилкоксона для группы, находящейся в диапазоне человек. Уровень значимости был принят равным

Для применения данного критерия были выполнены следующие условия:

1) выборки случайные и зависимые;

2) изучаемое свойство объектов распределено непрерывно в обеих совокупностях, из которых сделаны выборки;

3) распределение каждой из переменных X и Y симметричное;

4) пары значений переменных X и Y взаимно независимы;

5) применение интервальной шкалы измерений не противоречит условиям данного критерия.

Были выдвинуты гипотезы:

– медиана ;

– медиана .

Медиана отклоняется на уровне значимости , если наблюдаемое значение ,

где – статистика критерия;

– критическое значение, находящееся по формуле (1);

– критическое значение, находящееся по формуле

(2);

­– квантиль нормального распределения определяемый для вероятности . Для ;

– количество человек, находящихся в группе.

Для нахождения была составлена таблица 6.

где – номер по порядку, присвоенный каждому человеку в группе;

– количество баллов, полученных испытуемым до эксперимента;

– количество баллов, полученных испытуемым после эксперимента;

– разность баллов, рассчитанная для каждого испытуемого, не заносится в таблицу;

– разность баллов, взятая по абсолютной величине;

– ранг, который присваивается каждому значению в порядке их возрастания. При равенстве значений находится среднее арифметическое этих значений, которое присваивается каждому равному значению в качестве ранга;

– выписываются те ранги, которым соответствует положительное значение из столбца под номером четыре;

– сумма положительных рангов. Суммируются ранги из столбца под номером восемь.

При вычисленных значениях и производим их сравнение. Если , то гипотеза отклоняется и принимается гипотеза .

<

					, расположенный по возрастанию значений
						14,5	33,5
						14,5	14,5
						14,5	14,5
						14,5	33,5
				–		14,5	–
						14,5	14,5
						14,5	14,5
						14,5	14,5
						14,5	33,5
						14,5	14,5
						14,5	14,5
						14,5	33,5
						14,5	14,5

⇐ Предыдущая3456789101112Следующая ⇒

Поделиться: