Методика обучения учеников старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога

Теоретической основой для разработки методики обучения учеников старшего школьного возраста написанию текста-рассуждения посредством учебного блога явились результаты проведенного в первых двух параграфах диссертационного исследования анализа логико-лингвистических особенностей функционально-смыслового типа речи «рассуждение» и своеобразие использования функций учебного блога. Это позволило перейти к решению главной методической задачи исследования, а именно, к разработке эффективной методики обучения.

Разработанная методика представлена четырьмя типами текстов-рассуждений: текстом-доказательством, текстом-опровержением, полемическим и позиционным текстами. Таким образом, обучение написанию соответствующего типа текста представляет собой логическую последовательность, которая, в первую очередь, заключается в постепенном увеличении компонентного состава от текста к тексту. Такая организация процесса обучения позволяет предъявлять учебный материал дозированно, поэтапно развивая умения, необходимые для создания итогового типа текста.

Первый тип текста направлен на обучение старшеклассников формулированию тезиса и приведении в его поддержку исчерпывающих аргументов, подкрепленных соответствующей демонстрацией. Целью текста-опровержения является формулирование антитезиса и представление необходимой контраргументации по отношению к тексту-основе. Следующий тип текста, полемический, имеет своей целью произвести анализ представленной проблемы с двух крайних точек зрения, осуществив, таким образом, трансформацию текста-доказательства и текста-опровержения в единый текст-рассуждение. Последним в представленной последовательности является позиционный тип текста, целью которого выступает выражение авторской позиции с необходимыми аргументами, а также рассмотрение возможной точки зрения оппонентов и ее частичное опровержение.

Осуществление становления и развития умений написания каждого типа текста-рассуждения происходит посредством разработанного нами алгоритма, который, в свою очередь, состоит из пяти последовательно сменяющих друг друга шагов: технического, ориентировочного, исполнительного, редакционного и оценочного.

Цель технического шага обучения заключается в создании обучающимися собственных учебных блогов в мини-группах и в их самостоятельном модерировании. Для достижения данной цели нами были определены следующие задачи:

1) знакомство учеников с функциями учебного блога;

2) создание учениками собственных учебных блогов под руководством учителя;

3) наполнение обучающимися учебных блогов контентом;

4) обсуждение правил создания и ведения записей в учебном блоге;

5) составление и публикация в блоге учителя списка блогов участников проекта;

6) взаимное комментирование учениками личных Интернет-страниц.

Мы полагаем, что учебно-воспитательный процесс в соответствии с вышеобозначенными задачами должен быть организован следующим образом. В начале технического шага, т.е. во время экспозиции, нам представляется целесообразным не только заинтересовать учеников и продемонстрировать им преимущества использования учебного блога, но и активизировать имеющиеся у учеников знания о возможностях данного социального сервиса, поскольку, имея вербализованное (организованное в предложения) знание, «…учащийся осознает абстрактные, структурные его свойства, он может оперировать ими, он является более умелым в использовании своих знаний» (Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.». М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 142). Кроме того, данный прием позволит преподавателю обнаружить «белые» пятна в структуре знания учеников, требующие от учителя особого внимания в процессе презентации нового материала, которою, в свою очередь, мы предлагаем осуществить с помощью скриншотов (снимков экрана компьютера) учебного блога. Ученикам в небольших группах, в количестве четыре-пять человек, необходимо собрать разрезные изображения, подобно конструктору, в единое целое, т.е. в учебный блог, а также определить назначение каждой из его функций. Затем, в процессе организованной учителем беседы, обучающимся надлежит представить свои варианты учебного блога, которые корректируются преподавателем.

После презентации возможностей функций учебного блога учащиеся на основе приобретенных знаний и алгоритма создания учебного блога делают свою собственную Интернет-страницу. Вместе с тем школьникам необходимо не только создать учебные блоги, но и наполнить их соответствующим контентом. После этого все блоги учеников объединяются в единую ученическую блогосферу, представляя собой «общую виртуальную тетрадь».

Организованный подобным образом учебно-воспитательный процесс осуществляется в аудиторное время. Однако в целях его экономии и разумной организации, ученики самостоятельно создают и публикуют на своей странице краткое сообщение о себе, а также принимают участие в комментировании сообщений своих одноклассников. Для успешной реализации данной идеи мы предлагаем использовать алгоритм создания сообщения в учебном блоге.

Таким образом, технический шаг обучения позволяет сформировать у ученика пользовательские навыки работы в учебном блоге. Вполне очевидно, что данный шаг не предполагает выполнение учениками упражнений, направленных на овладение технологии создания учебного блога и его модерирования, поскольку с опорой на исследования Р.К. Потаповой (Потапова Р.К. Новые информационные технологии и лингвистика. М.: Едиториал УРСС, 2004. С. 36), мы также полагаем, что «обучающийся запоминает…80% того, что видит, слышит и делает одновременно», иными словами осуществление различных действий с учебным блогом позволит ученикам наиболее эффективно овладеть им.

Ориентировочный шаг обучения преследует цель детально проанализировать создаваемый учениками продукт письменной речи в соответствии с определенным типом текста-рассуждения: от текста-доказательства до позиционного текста. В свою очередь, использование приема анализа текста обусловило наличие указанных нами задач:

1) определение коммуникативного намерения автора текста;

2) проведение структурного (или компонентного) и языкового анализа письменного высказывания;

3) создание логико-семантической схемы представленного текста;

4) выполнение тестовых заданий нацеленных на проверку представленного теоретического материала.

Обозначенные задачи предопределяют организацию учебно-воспитательного процесса по обучению написания определенного типа текста-рассуждения. Учитывая научные труды таких ученых и практиков, как О.М. Казарцева, Я.М. Колкер, Т.А. Ладыженская, В.В. Одинцов и др., начинать обучение написанию любого текста необходимо с рецепции, т.е. с восприятия положительного образца. Поэтому в начале данного этапа ученикам предлагается ознакомиться с представленным типом текста и установить коммуникативную интенцию автора, которая, в свою очередь, поможет обучающимся определить соответствующий функционально-смысловой тип речи. Таким образом, мы солидарны с мнением исследователя А.В. Щепиловой, которая подчеркивает, что производство текста зависит, в первую очередь, от коммуникативного намерения, и лишь затем от структурной организации прототипа текста (Щепилова А.В. Теория и методика обучения французскому языку как второму иностранному: учеб. пособие для студентов вузов, обучающихся по специальности 033200 «Иностр. яз.». М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2005. С. 219), что дает нам возможность непосредственно перейти к рассмотрению проведения анализа текста.

Анализ образцовых текстов учит школьников видеть проявление общих групповых закономерностей построения конкретного текста-рассуждения, разбирать представленный текст как один из подобных текстов (Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 436). Он позволяет выделить набор типичных компонентов текста и на этой основе – модели текстов (Мещеряков В.Н. Жанры школьных сочинений: Теория и практика написания. М.: Флинта: Наука, 1999. С. 6). Кроме того, психологи считают, что «повышение уровня теоретических знаний и включение необходимых терминов в учебную деятельность учащихся…обеспечивают успешность развития логического мышления детей» (Казарцева О.М. Культура речевого общения: теория и практика обучения. М.: Флинта: Наука, 2003. С. 402). В силу объективности данных теоретически обоснованных точек зрения нам представляется методически оправданным осуществление анализа особенностей структуры (или компонентов) текста и его языкового оформления, в частности, использования средств межфразовой связи, как между частями текста, так и между самостоятельными предложениями. К тому же все рассматриваемые типы текстов являются микротекстами (Москальская О.И. Текст как лингвистическое понятие // Методическая мозаика. – 2008. – № 4. С. 5), т.е. текстами небольшого размера, что гармонирует с мнением исследователя Н.В. Поповой, полагающей, что дискурсивный анализ целесообразно проводить на материале абзаца, поскольку его небольшой размер, по сравнению с текстом, позволяет чаще обращаться к нему (Попова Н.В. К вопросу о развитии дискурсивной компетенции учащихся // Иностранные языки в школе. – 2011. – № 7. С. 76).

Вслед за исследователем Н.А. Ипполитовой мы полагаем, что проведение наиболее эффективного анализа может быть осуществлено индуктивным путем, поскольку он обеспечивает максимальную активность познавательных возможностей учащихся и их ознакомление с теми понятиями, сущность которых проявляется в тексте наиболее отчетливо (Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 36). Однако ради справедливости стоит отметить, что в своем диссертационном исследовании мы, тем не менее, используем частично и дедуктивный путь в качестве дедуктивного изложения, в котором четко формулируются сделанные на основе анализа текста выводы. Это позволяет осуществить промежуточный контроль усвоения учениками теоретического материала. Анализ текста-образца сопровождается фиксацией необходимых положений (структурных компонентов текста, средств межфразовой связи) в логико-семантической схеме, которая последовательно создается самими учениками.

Исходя из сказанного выше, считаем необходимым обозначить этапы анализа текста-образца:

1) чтение текста с целевой установкой определить коммуникативное намерение автора текста-рассуждения;

2) определение функционально-смыслового типа речи представленного текста;

3) анализ содержания текста, т.е. определение его основной мысли;

4) анализ структуры текста и/или его компонентного состава;

5) составление логико-семантической схемы текста-рассуждения;

6) языковой анализ текста на предмет характерных для подобного типа текста особенностей употребления средств межфразовой связи;

7) дополнение логико-семантической схемы рассматриваемого текста;

8) формулирование выводов, подведение итогов работы.

Мы полагаем, что представленные этапы анализа текста-образца взаимосвязаны, объединены общностью цели, подчинены главному выводу, к которому должны прийти учащиеся в процессе работы. Кроме того, данные этапы позволяют сфокусировать внимание ученика только на тех структурных элементах текста и его языковых явлениях, которые необходимы для создания собственного текста-рассуждения рассматриваемого типа.

В соответствии с мнением исследователя Н.А. Ипполитовой, «анализ текста-образца может завершаться выполнением ряда специальных заданий, тренирующих учащихся в применении полученных знаний в новой ситуации» (Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 44). Мы полагаем, что организация первичной тренировки с целью закрепления теоретического материала может быть осуществлена на основе негативного текста, т.е. текста с определенными недочетами. Как справедливо отмечает Т.А. Ладыженская, «анализ текстов негативного характера позволяет предупредить появление недочетов в … построении и языковом оформлении конкретного высказывания» (Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. С. 214), поскольку сопоставительный анализ текстов положительного и негативного характера раскрывает более выпукло, наглядно существо того или иного недочета. Вместе с тем анализ текстов негативного характера позволяет ввести в сознание учащихся некоторые сведения теоретико-практического характера для овладения ими на практическом уровне. Другая, не менее существенная функция этого приема состоит в том, что он готовит учащихся к редактированию чужого и своего текста, так как анализ недочетов предполагает поиск правильного, лучшего варианта и завершается исправлением предложенного для анализа текста (Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. С. 215).

Для анализа негативного текста важно предлагать текст с ограниченным количеством недочетов и ошибок, чтобы эта работа носила целенаправленный характер, была посильной для учащихся и чтобы после внесенных исправлений получился вполне удовлетворительный текст. С опорой на данный тезис мы считаем, что вначале исправление негативного текста целесообразно проводить на предмет соответствия его структуре и/или компонентного состава, а затем - на наличие корректно использованных средств межфразовой связи. Организованная таким образом работа позволит обратить внимание учеников на одну трудность, либо структурного, либо языкового характера.

Таким образом, ориентировочный шаг, с одной стороны, знакомит учеников с определенным типом текста-рассуждения, «…создавая ориентировочную основу как необходимое условие» (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. С. 29) для последующего становления и развития умений. С другой стороны, он подготавливает учеников к овладению данной структуры посредством анализа негативных текстов с опорой на образец и логико-семантическую схему текста-рассуждения, используемых в качестве первичной тренировки учеников. Ориентировочный шаг завершается выполнением учениками тестовых заданий, направленных на контроль усвоения теоретического материала.

Становление и развитие умений на основе использования данного теоретического материала ставит своей целью исполнительный шаг. Его основными задачами являются:

1) становление и развитие умений формулирования компонентного состава текста-рассуждения посредством комплекса упражнений;

2) установление графика публикаций сообщений и комментариев в учебном блоге.

Психофизиологическая основа деятельности речевых механизмов, основанием которых является функционирование совокупности анализаторов при ведущей роли речемоторного и слухового (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. С. 5), не только не исключает, но и делает обязательным устную основу обучения. Именно поэтому в начале обучения формулирование компонентного состава текста-рассуждения (тезиса, аргументов, их демонстрация) выполняется в устной форме. Непосредственный переход от устной к письменной форме осуществляется с помощью разработанного нами комплекса упражнений.

Прежде чем перейти непосредственно к описанию комплекса упражнений по обучению старшеклассников написанию текста-рассуждения необходимо кратко рассмотреть два релевантных для нашего исследования понятия, которые наглядно демонстрирует следующая схема:

Рисунок 8 – Части и компонентный состав текста-рассуждения

Во-первых, часть текста, под которой нами понимается содержательно-логическое членение текста. Мы солидарны с позицией большинства ученых (О.М. Казарцева, 2003; В.В. Одинцов, 2006 и др.), традиционно делящих текст на три части: введение, основную часть и заключение. Однако своеобразие каждого текста проявляется в специфическом наборе его компонентов. Именно компонентный состав отличает один текст от другого. Так, основными составляющими сочинения-рассуждения являются: проблема (во введении); тезис, аргументы и их демонстрация (в основной части); вывод (в заключении). Однако стоит отметить, что основная часть сочинения-рассуждения представлена двумя абзацами: про - и контраргументативным. Тем не менее, их компонентный состав, а точнее его формулирование, не претерпевает существенных изменений. В зависимости от доказательства или опровержения положений тезис выступает в роли тезиса или антитезиса, аргумент, в свою очередь, может являться проаргументом или контраргументом в зависимости от позиции пишущего. Таким образом, компонентный состав сочинения-рассуждения представлен пятью составляющими, а именно, проблемой, тезисом, аргументами, их демонстрацией и выводом.

Представленная схема не только иллюстрирует взаимосвязь частей и компонентов текста-рассуждения, но и обращает внимание на наличие специфического компонентного состава, каждой составляющей которого необходимо обучить старшеклассников посредством комплекса упражнений. Опираясь на определение С.Ф. Шатилова, под комплексом упражнений следует понимать последовательность упражнений для обучения частным умениям в рамках одного вида речевой деятельности (Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. С. 59). Не умаляя значение комплекса упражнений в общей иерархии упражнений, мы полагаем, что репертуар входящих в него упражнений целесообразно представить в соответствии с определенными критериями в ранге типов и видов. В свою очередь, каждый критерий действует для отбора упражнений на определенном уровне комплекса упражнений.

Исходным критерием для выделения типов упражнений послужило определение понятия упражнения, в соответствии с которым оно рассматривается «…как планомерно организованное повторное выполнение речемыслительного действия с целью овладения им или повышения его качества…» (Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. – 1994. – № 1. С. 80). Таким образом, согласно мнению Д.И. Изаренкова, речемыслительные действия, лежащие в основе любого упражнения, могут быть охарактеризованы «…с определяющей их стороны – общего характера выполнения, доминирующего операционного содержания деятельности» (Изаренков Д.И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за рубежом. – 1994. – № 1. С. 80). Иными словами, это действия, которые ученикам необходимо произвести с соответствующим языковым или речевым материалом, что, в свою очередь, выступает в качестве критерия для выделения упражнений в ранге типов. В соответствии с данным критерием и с учетом набора компонентов текста-рассуждения нами были отобраны пять типов упражнений из аппарата упражнений Д.И. Изаренкова: опознавательные, моделирующие, конструктивно-распространяющие, реконструктивные и конструктивные. Представим краткую характеристику каждого типа упражнений.

Опознавательный тип упражнения, при выполнении которого посредством операций сличения и отождествления протекает процесс опознания единиц обучения. Данный тип упражнений предъявляется на начальном этапе обучения после проведения такого приема, как анализ образцового текста. Целью данного типа упражнений является выбор учениками из ряда предложенных текстов на основе ранее изученных параметров текста, принадлежащего к определенному функционально-смысловому типу речи. Выделение данного типа упражнений гармонирует с мнением большинства исследователей, полагающих, что цепочку упражнений необходимо начинать с рецепции (Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. Обнинск: Титул, 2010. С. 204). В процессе рецептивной текстовой деятельности на базе текстов, принадлежащих к различным функционально-смысловым типам речи, выявляются различия между ними. Таким образом, опознавательный тип упражнения обеспечивает ориентацию учеников в типологии текстов.

Моделирующий тип упражнения предписывает обучаемым действия по составлению образцов или моделей определенных компонентов единицы обучения, т.е. текста-рассуждения. Рассматриваемый тип упражнения обеспечивает ученикам необходимую ориентировочную основу действий, демонстрируя им, с одной стороны, правила составления компонентного состава и предоставляя им, с другой стороны, возможность самостоятельно его формулировать на уровне изолированных предложений. Стоит, однако, отметить, что моделирующие упражнения не фокусируют свое внимание на развитие умений учеников формулировать вывод в силу объективности следующего фактора. Формулировать вывод возможно только с опорой на цельный текст, т.е. текст, представленный как минимум введением и основной частью. Но поскольку целесообразность выделения данного типа упражнения заключается в необходимости составления учениками отдельных компонентов текста-рассуждения без опоры на текст с целью их ориентировки в деятельности, формулирование вывода на данном этапе невозможно и будет осуществлено позднее.

Конструктивно-распространяющий тип упражнения, при выполнении которого действия обучаемых направлены на дополнение, т.е. расширение части текста в зависимости от отсутствующего или представленного в неполной форме структурного компонента текста-рассуждения. Ученики также как и в упражнениях моделирующего типа формулируют отдельные компоненты текста-рассуждения, но на основе части контекста. Так, например, основная часть может быть представлена тезисом и проаргументами, в то время как ученикам необходимо проиллюстрировать их примерами, или наоборот, аргументы будут представлены в недостаточном количестве, а задачей учеников станет расширение аргументативного абзаца.

Реконструктивный тип упражнения, при выполнении которого обучаемые совершают действия по восстановлению исходных единиц, представленных в неполной форме. Иными словами, ученикам необходимо составить определенную часть текста на основе уже имеющихся. Так, например, с опорой на основную часть текста-рассуждения ученикам предлагается сформулировать вступление. Кроме того, поскольку ученики уже оперируют цельным текстом, считаем целесообразным осуществить становление и последующее развитие умений формулирования заключения на основе представленного контекста.

Конструктивный тип упражнений, основу которых составляют действия по конструированию или порождению единиц обучения или их частей. В рамках данного типа упражнений ученикам необходимо составить без наличия контекста собственное письменное высказывание или его часть.

Однако, с нашей точки зрения, данный комплекс упражнений не представлял бы собой единого целого без его дальнейшего ранжирования на виды упражнений, в основании которых, по мнению исследователя Е.И. Пассова, лежит такой критерий как «мера его оречевленности». Обозначенный критерий, в свою очередь, может быть определен по четырем параметрам: речевая задача, степень ситуативной отнесенности, обусловленность речевой деятельности и наличие опор (Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея. М.: Глосса-Пресс, 2006. С. 120). В соответствии с данными параметрами выделяются условно-речевые упражнения первого и второго видов (УРУ₁, УРУ₂), или упражнения для «коммуникации с подстраховкой», в терминологии Я.М. Колкера и Е.С. Устиновой [Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, 2000, с. 32], и речевые упражнения первого и второго видов (РУ₁, РУ₂). Поскольку обучение происходит на старшей ступени, мы не считаем целесообразным использовать УРУ₁, а УРУ₂ нами применяются фрагментарно, в зависимости от уровня обученности целевой аудитории. Более детально соотношение обозначенных параметров по видам упражнений демонстрирует следующая таблица:

Таблица 3 - Основные параметры степени оречевленности условно-речевых и речевых упражнений

Считаем необходимым кратко охарактеризовать каждый указанный параметр меры оречевленности как критерия. Речевая задача, которая трактуется нами вслед за Н.Е. Кузовлевой как «стратегическая или тактическая линия говорящего, реализуемая в конкретной ситуации общения» (Цит. по: Трифонова Т.А. Теория и практика создания и использования установки как инструмента управления процессом развития речевого умения: автореферат дис. канд. пед. наук. М., 2009. С. 7), выступает в качестве необусловленной или частично обусловленной, иными словами, незаданной, неопределенной. Так, например, предлагая ученикам доказать или опровергнуть тезис, мы заранее ограничиваем их в выборе тактики речевого поведения. Наличие реальной ситуации, т.е. ситуации, которая может реально произойти в жизни ученика, также способствует созданию условий, адекватных речевым. Детерминированность или не детерминированность текста-рассуждения по форме и/или содержанию зависит не только и не столько от речевой задачи, сколько от наличия опор. В свом диссертационном исследовании мы опираемся на классификацию опор исследователя В.Б. Царьковой, в соответствии с которой различают вербальные и иллюстративные опоры, а также содержательные и смысловые, в зависимости от того, что подсказывают те или иные опоры в процессе речепорождения (Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. С. 435). По мнению Е.И. Пассова, учитывая характер используемых опор в каждом из этих видов упражнений, можно предложить их следующую последовательность: вербальные содержательные опоры → иллюстративные содержательные опоры → вербальные смысловые опоры → иллюстративные смысловые опоры → отсутствие опор (Пассов Е.И., Кузовлева Н.Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. С. 372).

Кроме того, использование УРУ₂, целью которых является формирование и совершенствование речевых навыков, обусловлено существующими стадиями развития речевого умения, с опорой на которые УРУ₂ соответствуют начальной (на уровне одного предложения) и основной (на уровне двух и более предложений) стадиям развития речевого умения. Кроме того, по мере продвижения по ступеням обучения будет отпадать необходимость в выполнении УРУ₂, а по мере повышения уровня развития речевого умения будет отпадать необходимость и в РУ₁, тогда как абсолютно постоянным видом упражнения являются только РУ₂.

Таким образом, при организации комплекса упражнений, содержащего двенадцать различных комбинаций упражнений - от моделирующих УРУ₂ до конструктивных РУ₂, - соблюдается требование пошагового предъявления нового материала, обеспечивающее требуемую преемтственность и последовательность его уствоения старшеклассниками. Это проявляется не только в постепенном исчезновении опор и увелечении степени коммуникативности упражнений, но и в постепенном усложнении действий с речевым материалом от уровня изолированных предложений (моделирующий тип упражнений) через наличие текста-основы (конструктивно-распространяющий и реконструктивный типы упражнений) до полного отсутствия какого-либо контекста (конструктивный тип упражнений), т.е. «[…] от сосредоточенности на форме к распределению внимания между формой и содержанием, а также к постепенному переключению внимания на содержание высказывания» (Колкер Я.М., Устинова Е.С. Речевые способности: как их формировать? // Иностранные языки в школе. – 2000. – № 4. С. 30). Кроме того, высказанная мысль гармонирует с позицией исследователя И.Б. Антоновой, полагающей, что последовательность расположения упражнений должна коррелировать со следующей схемой: восприятие (опознавательный тип упражнений), реконструкция (моделирующий и конструктивно-распространяющий типы упражнений), восстановление (реконструктивный) и пострение текста (конструктивный тип упражнений) (Антонова И.Б. Методическая эффективность использования письма как средства обучения аргументированию в неязыковом вузе: дис. …канд. пед. наук. М., 1994. С. 125).

После написания и размещения текста обучающегося в учебном блоге начинается редакционный шаг его работы всем сообществом ученической блогосферы с помощью функции комментирования. Цель указанного шага заключается в развитии у учеников критического отношения к своей работе, а также в указании на возможные пути улучшения работ своих товарищей. Совершенствование созданного текста с помощью его коллективного редактирования имеет, по мнению ряда исследователей, следующие преимущества. Во-первых, с точки зрения Н.А. Ипполитовой, «…для самостоятельного составления текстов необходимо умение редактировать их: находить ошибки и недочеты различного характера, давать им характеристику, анализировать их сущность, исправлять в соответствии с требованиями, предъявленными к текстам разного типа» (Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 97). Во-вторых, «исправляя текстовые ошибки, учащиеся … оперируют умениями коммуникативного характера» (Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. М.: Флинта: Наука, 1998. С. 100), что находит свое выражение в комментировании сообщения в учебном блоге. Кроме того, смысл редактирования ученических работ заключается еще и в том, «…чтобы подготовить учащихся к переработке созданного текста и к работе над новым высказыванием» (Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Под ред. Т.А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1991. С. 233). Однако правильная квалификация недочетов и ошибок позволяет определить дальнейшие действия по совершенствованию текста.

Задачами данного шага являются:

1) контроль качества промежуточных результатов;

2) просмотр рецензий и отзывов, касающихся письменной работы, сделанных учителем, экспертами и другими учениками;

3) внесение необходимых коррекций.

Шаг редактирования предполагает исправление ошибок как со стороны учителя, так и со стороны учеников. В этой связи особое значение приобретает подход к оцениванию текста-рассуждения. Мы полагаем, что наиболее оптимальным подходом является субъективно-объективный подход, который, в свою очередь, направлен на использование определенных критериев для оценки текста (Махмурян К.С. Система оценивания выполнения заданий с развернутым ответом КИМ ЕГЭ по английскому языку // Иностранные языки в школе. – 2012. – № 3. С. 61). Система предусматривает словесное описание критериев оценивания текста-рассуждения и цифровую характеристику нормативов оценки по каждому критерию. Каждый критерий оценивается рейтинговой шкалой: от 1 до 0 баллов. Максимальное количество баллов, которое можно набрать – 9.

Мы полагаем, что возможные недочеты в тексте-рассуждении учеников можно разделить на две основные группы критериев: инвариантные (для любого типа текста-рассуждения) и вариативные (специфичные для каждого типа текста рассуждения). В рамках инвариантных критериев оцениваются средства связи, выражение мнения в некатегоричной форме, оформление и объем текста, а также стиль речи. В рамках вариативных критериев оцениваются написание проблемы, тезиса, аргументов и вывода.

С опорой на вышеуказанные группы ошибок создаются соответствующие им группы учеников, которые занимаются исправлением ошибок в строго определенной для них области. С целью развития у учеников умения редактирования ошибок различного рода, группы меняются своими ролями каждую неделю.

Кроме групп редакционной коллегии, исправлять существующие недочеты необходимо учителю, задачей которого является кратко отметить как положительные, так и отрицательные стороны текста-рассуждения. Мы солидарны с мнением исследователя Т.А. Ладыженской, которая предлагает использовать различного рода поощрений «…типа «Интересная мысль!», «Точно увидел!» (Методика преподавания русского языка. / Под. Ред. М.Т. Баранова. М.: Просвещение, 1990. С. 289). Кроме того, учителю необходимо проанализировать все работы учеников на предмет совершенных ими типичных ошибок и поместить созданный список на своем блоге.

Завершающим шагом в рассматриваемой методике обучения является оценочный шаг, цель которого состоит в отсроченной оценке учениками как собственного письменного продукта, так и сообщений своих товарищей.

Оценивание ученических работ осуществляется с помощью такой функции учебного блога, как «создание Интернет-опроса». Критериями оценки выступают обозначенные выше группы возможных ошибок. Отсутствие недочетов в каждой группе оценивается максимальным количеством баллов – 9. Стоит, однако, отметить, что при не выполнении учеником коммуникативной задачи, «…даже в случае отсутствия лексико-грамматических ошибок, работа оценивается в 0 баллов по критерию «Содержание», и данное задание считается невыполненным» (Единый государственный экзамен 2011. Немецкий язык. Универсальные материалы для подготовки учащихся. М.: Интеллект-центр, 2011. С. 17).

Основной задачей рассмотренного шага выступает самоанализ ученика собственного текста-рассуждения и оценка письменных работ своих школьных товарищей.

На наш взгляд, рассмотренную методику обучения старшеклассников тексту-рассуждению посредством учебного блога целесообразно представить в виде следующей блок-схемы:

Рисунок 9 – Блок-схема методики обучения старшеклассников написанию текста-рассуждения посредством учебного блога