В возможности такого извлечения или постепенного «высвобождения» слоев памяти и сознания как раз и состоит главное различие между прямыми личными воспоминаниями и устной традицией, уходящей вглубь на несколько поколений. Интересно, что в последние годы устные предания признаются в качестве законных доказательств в отношении претензий коренных народов на землю в судах Канады,
[173]
Соединенных Штатов, Австралии и Новой Зеландии. Однако прежде немало антропологов утверждали, что устные предания в такой степени поддаются социальному давлению, постоянно формируются и перекраиваются под воздействием меняющихся социальных структур и сознания, что ценность их носит чисто символический характер и отражают они только настоящее. Джек Гуди, к примеру, интерпретирует предания с помощью теории «динамичного гомеостаза», согласно которой любое практическое изменение в организации общества немедленно проявляется в перекройке преданий. Вансина энергично отвергает подобные функционалистские крайности: хотя действительно «любое послание имеет некую цель, связанную с настоящим, иначе бы их не пересказывали в настоящем и предание просто бы умерло естественной смертью», утверждение, будто предания не содержат никаких посланий из прошлого, — это абсурдное преувеличение. Не реже, чем к замалчиванию, социальные перемены ведут к добавлениям, оставляющим прежние варианты и архаизмы в неприкосновенности, а от выброшенных отрывков, как правило, остаются следы. Если бы ничего от прошлого не сохранилось, то «в чем тогда социальное воображение черпает материал для вымысла? Чем тогда объясняется культурная преемственность?» И действительно, в самые последние годы исследователи устной традиции признали существование подобной смеси преемственности и выдумки, а также взаимосвязи с письменными источниками, и, что интересно, в последних работах, например о хвалебных стихах в Южной Африке или исторических преданиях индейцев в Колумбийских Андах, «выдумывание заново» и творчество названы не в качестве признаков «загрязнения» культуры, а как проявления социальной адаптации и энергии. Вансина подводит убедительный итог всей дискуссии:
|
|
Да, устные традиции — это документы настоящего, потому что они пересказываются в настоящем. Да, одновременно они также воплощают в себе послание из прошлого. Нельзя отрицать наличие в них элементов и прошлого, и настоящего. Связывать все их содержание с сиюминутным настоящим, как это делают некоторые социологи, значит калечить традицию; это упрощение. Но игнорирование воздействия настоящего, свойственное некоторым историкам, — это такое же упрощение. Следует понимать, что традиции всегда отражают и прошлое, и настоящее на одном дыхании[30].
Непосредственная личная память не нуждается в столь энергичной защите, хотя перечисленные аргументы относятся и к ней; здесь баланс влияний явно выглядит по-другому. Очень часто мифотворца-
[174]
ми оказываются не прямые участники событий, а репортеры и даже историки. «Классическое» анархистское восстание в деревне Каса-Вьехас на юге Испании, которое Эрик Хобсбаум и другие историки рассматривают как революционную реакцию на голод — «утопическую, мессианскую, апокалиптическую», — описано Джеромом Минцем на основе прямых свидетельств самих жителей деревни, среди которых он прожил три года, как осознанное, но плохо задуманное выступление в ответ на призыв активистов из Барселоны в ходе городских стачек 1933 г. Деревня не являлась организованным оплотом анархистов; восстание было жестоко подавлено так быстро, что ее жители даже не успели поделить землю, не говоря уже о создании утопического общества, и дольше всех продержался не харизматический лидер восставших, а аполитичный герой — местный углежог. Миф о Каса-Вьехас сохранился из-за своего соответствия взглядам как фашистских властей, так и левых: он обеспечивал их «козлами отпущения» и героями. К тому же в годы правления Франко уцелевшие участники тех событий вынуждены были хранить молчание: «Ложь — правильное и естественное средство если имеешь дело с малознакомым человеком. Надо же себя защищать»[31]. Но они знали правду.
|
|
В непосредственной памяти прошлое находится куда ближе, чем в традиции. У каждого из нас наш образ жизни, наша личность, наше сознание, наши знания напрямую формируются из прошлого жизненного опыта. Наша жизнь — это наше накопленное прошлое, единое и неделимое. И было бы просто странно предполагать, что типичное жизнеописание может в основном состоять из вымысла. Чтобы создать убедительный вымысел, необходим исключительный творческий талант. При общении с непосредственным свидетелем историк не должен относиться к его словам ни со слепым доверием, ни с надменным скепсисом: он должен понимать сложные процессы, благодаря которым мы воспринимаем и запоминаем окружающий мир и наше собственное место в нем. Лишь обладая подобной чуткостью, можно надеяться почерпнуть максимум из того, что нам рассказывают.
|
|
Историческая ценность воспоминаний о прошлом основывается на трех сильных сторонах. Во-первых, как мы продемонстрировали, они могут дать и дают нам важную, а порой и бесценную информацию о прошлом. Во-вторых, они в равной мере способны отразить и индивидуальное, и коллективное сознание, которое неотъемлемо принадлежит тому же самому прошлому.
Более того, живая человечность устных источников придает им третью сильную сторону, не имеющую аналогов. Ведь обдуманные рассуждения о прошедшем отнюдь не всегда являются недостатком.
[175]
Это «именно та историческая перспектива, что позволяет нам оценить смысл истории в долгосрочном плане», и нежелание выслушивать подобные ретроспективные интерпретации от других — если мы способны определить их как таковые — может быть вызвано лишь стремлением лишить тех, кто прожил жизнь в истории, какой-либо роли в ее оценке. Если изучение памяти «учит нас, что все исторические источники с самого начала пронизаны субъективностью», живое присутствие этих живых голосов из прошлого также сдерживает нас в наших собственных истолкованиях, позволяет, даже обязывает нас проверять их мнениями тех, кто всегда, в самом главном, знает больше нас[32]. Мы просто не имеем права на домысел, возможный для археологов, изучающих древние эпохи, или историков, занимающихся проблемами семьи в раннее новое время. Мы не можем заключить, что родители не испытывали сильных страданий, когда умирали их дети, на том основании, что детская смертность была обычным явлением, не спросив об этом самих родителей.
Одним словом, мы имеем дело с живыми источниками, которые просто потому, что они живые, в отличие от надписей на камнях и связки бумаг, обладают способностью работать вместе с нами в рамках двустороннего процесса. До сих пор мы сосредоточивались на том, что мы можем от них узнать. Но их рассказы влияют и на них самих. К этому мы теперь и обратимся.(…).
Проекты (38.7 Kb)
[192]
Устная история особенно подходит для работы в, рамках исследовательских проектов, поскольку сама сущность этого метода предполагает и творчество, и сотрудничество. Конечно, собранные устные свидетельства могут быть использованы и традиционным путем — ученым-одиночкой, который работает только в библиотеке. Но это значило бы утрату одного из основных преимуществ устно-исторического метода — возможности в ходе полевых исследований обнаружить новые свидетельства именно там, где требуется. А чтобы такая работа была успешной, кроме профессиональных знаний, необходимо еще иметь личные и социальные навыки работы с информантами. Иначе говоря, любые проекты по устной истории с самого начала связаны с особыми преимуществами. Требуемые навыки настолько разнообразны, что это просто исключает их монополизацию теми, кто старше, опытнее или лучше пишет, а значит, устно-исторические проекты предполагают сотрудничество на равных. Они не только питают интеллект, но иногда, тесно соприкасаясь с жизнью других людей, высвечивают глубокий и трогательный человеческий опыт. Такие проекты могут быть осуществлены где угодно, поскольку любое человеческое сообщество является носителем многогранной истории трудовой деятельности, семейных и социальных отношений, которые только и ждут, чтобы о них рассказали.
Проекты по устной истории могут осуществляться в самых разнообразных условиях — индивидуально и в группе, в школах, колледжах, университетах; в группах обучения грамотности или на образовательных курсах для взрослых, в музеях или коммунальных центрах. В
[193]
них могут быть задействованы самые разные социальные категории — школьники, молодые безработные, работающие родители или пенсионеры. При всех общих чертах в каждом из этих случаев прослеживался разные приоритеты, имеющие свои собственные преимущества и недостатки. Поэтому мы будем рассматривать их по очереди. А поскольку дискуссия наша должна быть практической, мы расскажем о конкретном опыте нескольких успешных проектов. Идеи, которыми мы поделимся с вами далее, не просто абстрактные «идеальные» модели: они прошли проверку практикой.
Давайте начнем со школы. Поскольку проекты по устной истории — процесс сложный и длительный, то у любого учителя, скорее всего, сразу возникнет вопрос: вообще вставлять ли такой проект в учебный план? Аргументы в пользу такого проекта с точки зрения образования не требуют долгого перечисления. В работе над ним преследуется конкретная цель, и результат его вполне конкретен. Он развивает способность к дискуссии и совместной работе. Дети совершенствуют языковые навыки, обретают чутье в работе с фактами, осознают свою принадлежность к обществу, обретают способность к систематическому труду. Для учителей истории такие проекты имеют особую ценность, поскольку позволяют изучать историю, так сказать, в привязке к данной местности. Но они успешно применяются и для обучения английскому языку, обществоведению, географии, в преподавании экологических, географических, религиозных и комплексных дисциплин. В различных формах устно-исторические проекты подходят для любой стадии социального и интеллектуального развития, разных возрастных групп — от 5 до 18 лет. Возможно, такие проекты больше подходят для начальной школы, а также для учащихся по продвинутой программе средней школы, в учебный план которых входит «личный проект», позволяющий осуществить самостоятельное научное исследование. Использование устных свидетельств для преподавания истории было специально упомянуто в рекомендациях рабочей группы по созданию общенационального учебного плана по истории: «Воспоминания и Размышления людей являются одним из богатейших источников информации о недавнем прошлом. При аккуратном и выборочном использовании устная история может внести цвет и глубину в изучение Истории. Семейные воспоминания, воспоминания друзей и одноклассников могут вывести «понимание» истории школьниками на новый уровень»[1].
Любой школьный проект по устной истории должен помочь лучше оценивать природу источникового материала, поскольку учащиеся будут непосредственно вовлечены в процесс его сбора. Такая идея мо-
[194]
жет не понравиться авторам и издателям, не одобряющим школьные проекты, при которых создаются собственные ресурсы, да и некоторым профессиональным историкам. Но даже на простейшем уровне, при записи анекдотов и воспоминаний о том, как люди жили в прошлом, как они одевались, в какие игры играли дети, как менялся пейзаж, — при любой, даже самой примитивной технике интервью или записи дети все равно занимаются сбором материала. В то же время они вовлекаются в его творческую оценку. Они получают представление об основных проблемах профессии, о том, когда информации можно доверять, а когда нет, или как систематизировать набор фактов. Через активное участие в практической работе они осознают историю как процесс воссоздания прошлого. Подобно молодым археологам, они берут в руки лопаты вместо конспектов и, как «взрослые» исследователи, отправляются в «забой» добывать прошлое. А поскольку собирают источники, которые еще не использовались профессионалами, у них есть шанс превратить эти новые данные в собственный «фрагмент» исторического знания — воспоминания прадедушки о Первой мировой войне или соседа о том, как выглядела родная улица пятьдесят лет назад; сама его уникальность является особым стимулом и приносит творческое удовлетворение.
В ходе этого процесса могут развиваться разнообразные навыки. Прежде всего это навыки исследователя. Когда учащиеся начинают проводить интервью, желание узнать еще больше из других источников может стать очень сильным, побуждая искать нужную литературу в школьных и местных библиотеках и таким путем учиться обращению с книжными указателями или системой библиотечных каталогов. Обучение происходит за счет использования широкого круга методов, а не только самих интервью.
Кроме того, участие в таких проектах может оказаться очень полезным для овладения языком. Это относится и к письменной, и к устной речи. Перед началом интервью дети должны совместно обсудить, как лучше всего сформулировать вопросы. Прослушивая запись, они могут критиковать форму, в которой задавались вопросы. Когда они сами проводят интервью, они должны научиться слушать других людей и точно улавливать, что именно те имеют в виду. Это требует полной сосредоточенности. Если они этого не поймут, то столкнутся с проблемой понимания и интерпретации, т.е. навыков, развиваемых специальными упражнениями в учебниках английского языка. В то же время, оказавшись в роли интервьюеров или интервьюируемых, дети могут научиться уверенно выражать свои мысли словами. Отсюда можно перебросить «мостик» к письменной речи,
[195]
например попросив детей записать услышанное на пленке или, наоборот, использовать текст записи в качестве отправной точки для дискуссии. Темой для такого обсуждения могут стать как раз различия между письменной и устной речью. На более поздней стадии проекта можно перейти к чтению в библиотеке и изложению результатов проекта, включая материалы записей, в письменной форме.
При использовании таких средств, как компьютеры и магнитофоны, приобретается и умение обращаться с техникой. Хотя их применение и не является совершенно необходимым в школьных проектах, тем не менее оно весьма желательно, а аппаратуру нетрудно взять напрокат; очень важным вспомогательным средством является и видеокамера. Технические навыки развиваются далее при представлении проекта: например, при монтаже отрывков записей или компоновке слайдов и звукового сопровождения, при напечатании брошюры, сочетающей фотографии с текстами расшифровок, или разработке выставочной экспозиции с использованием всего перечисленного. Такая работа способствует установлению контактов с сообществом, особенно если у интервьюируемых просят одолжить старые фотографии, открытки и другие документы для выставки или брошюры.
Наконец, можно овладеть основными навыками общения. Проводя интервью самостоятельно, дети развивают такт и терпение, учатся общаться, слушать других и создавать непринужденную атмосферу, необходимую для получения информации. В ходе интервью дети должны вести себя как взрослые — нельзя, например, хихикать. Детям можно помочь также научиться ориентироваться в мире взрослых. При этом они получат не только яркие впечатления о том/какой была жизнь раньше, но и смогут ощутить себя «в чужой шкуре», понять, чем опыт других людей, в прошлом и настоящем, отличается от их собственного и почему это происходит. Таким образом, дети с нашей помощью научатся не только понимать других людей и сопереживать им, но и иметь дело с диаметрально противоположными ценностями и отношением к жизни.
Но хватит теории. Перейдем к практике. Лучше всего обратиться к примерам нескольких успешных проектов. Первый из них был осуществлен в начальной школе.
В окружной начальной школе в Кембридже Салли Паркис занималась устной историей с учениками младших классов. Она начала с проекта, который проводился в течение половины учебной четверти, Два раза в неделю во второй половине дня, в классе, состоящем из двадцати семилетних детей. Дети были очень разные — некоторые приехали из-за границы, девять не умели читать, но остальные оказа-
[196]
лись вполне подготовленными. Проект должен был стать их первым опытом изучения истории, волнующим и интересным, дать детям почувствовать, что они могут собирать исторические факты, что история реальна, что она непосредственно связана с их настоящим. Одним из преимуществ проекта было то, что он осуществлялся в школе где изучаемые предметы не разграничивались и учителя могли легко перейти к занятиям искусством, английским языком и к урокам за пределами школы.
В качестве отправной точки проекта Салли Паркис взяла фотографию, предложенную местным библиотекарем. На ней изображалась сама школа, какой она была шестьдесят лет назад, сразу после открытия, и первые ее ученики, стоящие среди строительного мусора. Дети сразу же заинтересовались, стали обсуждать то, как одеты школьники на снимке. Разобрались, с какого места была сделана фотография и сколько лет сейчас ученикам этой школы, изображенным на снимке, — они должны быть ровесниками бабушек и дедушек сегодняшних учеников. Далее в качестве ключевой символическое фигуры проекта была выбрана «бабушка» (ее можно было заменить тетей или какой-то другой родственницей), и оказалось, что для настоящих бабушек и дедушек принимать участие в школьных делах было чем-то совершенно новым. Магнитофоны не использовались, зато был написан и разослан вопросник. Он был составлен после обсуждения с детьми и по сегодняшним меркам получился очень длинным, так как собранного материала было слишком много для грамотной систематизации, — хватило бы всего нескольких вопросов. Большинство, но не все бабушки ответили на вопросы, а один ребенок, который к завершению проекта стал называть себя «историком», взял интервью у трех человек. Еще один юный участник отпечатал свой текст на машинке. Таким образом, хороших материалов было собрано в изобилии.
Салли Паркис составила для учеников книгу для чтения, отобрав и выписав отрывки на отдельные темы. Первой темой было «Что сказала бабушка об одежде»: мужской, женской, об обуви — у одного из детей дедушка был башмачником. Дети нарисовали эту одежду и обувь. Кроме того, они принесли фотографии, зачастую очень ценные и поэтому помещенные в пластиковые футляры для сохранности; получилось целое представление, и дети с гордостью показывали, какие фотографии принадлежат их семье. Затем начали приносить вещи - одежду, утюги и т.д. Некоторые из этих вещей производили очень сильное впечатление, как, например, «шляпа, которую мой отец надевал на похороны дедушки», в большой коробке с надписью «НЕ ОТКРЫВАТЬ». Некоторые дети перешли к чтению. Кто-то сделал
[197]
модель магазина одежды из обувных коробок. Класс сходил на экскурсию в музей. Все дети написали сочинения: о покупке одежды, о дне стирки и о «Дне Бабушки». «День Бабушки», конечно, стал кульминацией проекта — в этот день всех бабушек, к их явному удовольствию, пригласили в школу на беседу и чаепитие с детьми[2].
Другой изобретательный проект для начальной школы, один из многих, описанных в разделе новостей журнала «Орал хистори» в 1970-80-х гг., был проведен в лондонской школе в Ноттинг-Хилле. Для него Алистер Росс выбрал историю самой этой Начальной школы фокса, уделив особое внимание ее эвакуации в сельскую местность во время Второй мировой войны. В рамках проекта было предпринято путешествие учащихся двух классов в возрасте от 7 до 10 лет в Лейкок (графство Уилтшир), где дети взяли интервью у жителей деревни, которые еще помнили «нашествие» лондонских школьников тридцатилетней давности. Проект в целом особенно удачно стимулировал в детях способность вести дискуссию со взрослыми, а также умение творчески излагать полученные знания в письменной форме[3].
Теперь давайте рассмотрим несколько проектов с участием детей старшего возраста. В этом контексте возрастают и трудности, и открывающиеся возможности. Междисциплинарный и исследовательский характер устной истории предполагает определенную гибкость школьного расписания и принятие разработанных с учетом проекта и способствующих полному раскрытию его потенциала экзаменационных схем, но при таком масштабе проект с детьми старшего возраста может оказаться куда более результативным. Во многих школах удалось опубликовать результаты проектов, приуроченных к их столетним юбилеям или связанных с местной историей, в виде брошюр, другие организовали местные выставки. В Терстоне (Суффолк) Лиз Кливер в той или иной форме занималась устно-исторической работой со всеми школьными возрастными группами: в младших классах это было составление семейного генеалогического древа, затем в ходе опроса дедушек и бабушек сравнивалось медицинское обслуживание до и после создания «государства всеобщего благосостояния», наконец, следовала серия проектов для шестиклассников на тему «Жизнь в Суффолке в межвоенный период». Шестиклассники сами организовали комиссию для Управления этими проектами и в их рамках издавали специальные Журналы для продажи в окрестностях. Каждый год небольшое количество учащихся предпринимало индивидуальные проекты входе подготовки к выпускным экзаменам[4].
Однако самое широкое распространение устно-исторические методы в средней школе получили в Соединенных Штатах, поскольку в
[198]
Европе никогда не было ничего хотя бы отдаленно сопоставимого с долгосрочным и необычайно успешным проектом «Фоксфайер». Несмотря на печальный конец, его пример остается в высшей степени актуальным. Элиот Уиггинтон прямо из колледжа отправился вечернюю школу Накучи в маленьком городке Рабун-Гэп в горах Джорджии. Вскоре он обнаружил, что методы обучения, которые ему пре давали, просто не пригодны на практике. Тон разговоров в учительской был откровенно пессимистическим: эти дети ничего не могут, они даже не умеют писать! Уиггинтон видел, что главной проблем учеников была скука. Это были «обыкновенные ребята из средней школы», которые просто маялись от безделья. Как только они получили возможность создать что-то свое, они мгновенно преобразились. И это было связано с проектом издания школьного журнала «Фоксфайер». Первоначально задуманный как факультативный к «литературного творчества», он положил начало целому ряду курс где занимались съемкой фильмов, строительством, ремеслами и даже наукой. Учащиеся собирали информацию с помощью интервью, занимались фотографией, рисунком — и научились не только издавать журнал, но и различным техническим ремеслам, умению разбирать и реконструировать различные механизмы и старые постройки, а также организовывать встречи пожилых людей.
Журнал имел небывалый успех. И не только местный, но и в масштабах страны. В 1972 г. подборки его материалов были изданы в виде отдельных книг под названием «Фоксфайер-1», 2 и 3, и к 1978 г. их по продано более четырех миллионов экземпляров, а первый том стал лучшим бестселлером за все время существования издательства «Дабл-дей». Частично благодаря наличию собственного фонда журнала, проводящего регулярные семинары и издающего свой информационный бюллетень «Хэндз он», под влиянием «Фоксфайера» возникло более 200 аналогичных школьных журналов, таких, как «Морская пучина» издаваемый в средней школе на мысе Гаттерас в Бакстоне, Северная Каролина, и «Лоблолли» в школе Гэри в техасской глубинке, где занимаются скотоводством, рубкой леса, добычей нефти и газа.(…).
[202]
На этом можно и закончить с примерами успешных проектов. Но преподавателя, который только обдумывает, как начать такой проект, именно эти успехи и могут испугать. Что же сказать об обычных проблемах, с которыми можно столкнуться в ходе реализации устно-исторического проекта?
Во-первых, это проблемы организационные. Устно-историческая работа осуществляется в основном маленькими группами, ее трудно организовать в больших классах. Несомненно, такие проекты очень выигрывают, когда обучение организовано по командному принципу или в учебном плане отдается предпочтение междисциплинарной работе, и, возможно, аргументом в их пользу будет то, что они выявляют фундаментальные проблемы организации школьного процесса. Но многие сложности можно преодолеть в процессе подготовки, например путем установления предварительного контакта с пожилыми людьми, которых предстоит интервьюировать, или отправлять группы детей брать интервью, а другие в это время будут обсуждать уже собранный материал в классе. Для этого, а также для других целей очень важно полнее использовать внешние ресурсы, например родителей учеников и Ассоциацию родителей и учителей, или местные радио, газеты, клубы, предприятия и библиотеки. Если школа находится в регионе с высоким уровнем безработицы, там найдется много квалифицированных людей среднего возраста, способных помочь в осуществлении проекта.
Во-вторых, возникает вопрос оборудования. Работа по устно-историческим проектам не зависит от магнитофонов или видеокамер, хотя с их помощью можно добиться гораздо больших результатов. Если политика данной школы в отношении оборудования и его использования не отличается щедростью, вам опять же придется искать поддержку извне, начиная с родителей. Несомненно, найдется
[203]
достаточно семей, которые смогут вам для начала одолжить магнитофоны.
В-третьих, нужно тщательно выбрать тему проекта. Он должен быть интересен конкретной группе детей. Для групп более юного возраста особенно подходит история семьи. Это позволяет построить проект вокруг самого ребенка, пользоваться его доступом к семейным воспоминаниям и документам, одновременно поощряя родителей, бабушек и дедушек к участию в деятельности школы. Составление генеалогического древа с использованием различных видов информации может стать отправной точкой для целого спектра разнообразных тем, у детей более старшего возраста выбор гораздо богаче — дом и хозяйство, еда и одежда, работа, включая домашнюю, семейная жизнь, игры и разные виды отдыха, причем любая из этих тем может стать предметом для сравнительного анализа с привлечением воспоминаний о поездках в другие страны. Проект может быть основан и на каком-то местном событии. Наверное, в этой связи следует особо отметить одну идею: проекта, сосредоточенного на истории отдельно взятой улицы. Не всегда легко определить границы или содержание местной истории или истории какого-либо сообщества в большом городе. Но отдельная улица может представить какой-то аспект этой истории в микрокосме — перемены в жизни рабочего сообщества, магазины или торговля в целом, или последовательные волны иммиграции. С помощью местной газеты иногда можно даже отыскать представителей большинства семей, которые жили здесь сорок-шестьдесят лет назад. Это наверняка даст учителю предметную базу для проекта, охватывающего целый класс, который позволит сочетать фотографии, коллекцию пластинок, топографические данные, поиски архивов и газетных подборок с интервьюированием.
Затем дети должны приобрести некоторые личные навыки, необходимые для ведения интервью, что бывает нелегко. Они могут попрактиковаться, интервьюируя самих учителей или членов своих семей. Можно также пригласить в школу стариков, хотя это мероприятие обычно с большим успехом проходит в неформальной маленькой группе, чем со всем классом. Конечно, существует опасность, что после подобных встреч дети будут воспринимать стариков в качестве «объектов истории», а не с точки зрения их ценности как индивидов. Можно попросить детей написать собственные биографии, отчасти на основе семейных документов; или дать интервью другому ученику — здесь нужно проследить, чтобы интервью не привело к чрезмерному вмешательству в личную жизнь, чреватому болезненным опытом. Детей нужно научить формулировать разные категории вопросов. В этом
[204]
может помочь и разбор других интервью, например проведенных самим учителем. И очень важно, чтобы магнитофонная запись первого интервью ученика была прослушана и обсуждена, чтобы оказать ему поддержку и дать советы.(…).
А что делать с плодами реализации проектов по устной истории? Как мы увидим далее, при анализе проектов по истории местных сообществ результаты исследований можно соединить с фотографиями, письмами, документами, предметами одежды, орудиями труда и т.д. и сделать хорошую выставку в школе или в местном культурном центре. Результаты проектов могут быть опубликованы в виде брошюр или статей в местных газетах. Более того, на их основе можно даже сделан, видеофильм. Потом записи можно передать на хранение в публичную библиотеку или музей. Ради поддержания стабильных и активных взаимоотношений с местным сообществом надо стараться в той или иной форме вернуть ему собранный материал.
И последнее, мы должны опасаться слишком легких успехов. Проекты по устной истории способны успешно осуществить только опытные учителя, а условия для них следует тщательно продумать. Небрежные действия, например бестактное опубликование болезненной или ложной информации, могут нанести людям серьезное оскорбление. А все преимущества устно-исторического подхода сводятся на нет, если его участникам навязываются слишком тщательно проработанные материалы «централизованного выпуска». Иначе говоря, ко-
[205]
нечный продукт не должен быть ориентирован на технический уровень, недоступный детям. Для детей важно участвовать в проекте на всех его этапах и осознавать свой собственный вклад в достигнутый результат. Если устные свидетельства превращаются лишь в еще одну разновидность источникового материала для преподавания, они перестают волновать детское воображение.(…).