РАЗДЕЛ VIII. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЩЕНИЕ

Виды педагогического общения

Педагогическое общение - совокупность средств и ме­тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи­тания, обучения и определяющих характер взаимо­дей­ствия педагога и учащихся.

Выделяют следующие стили педагогического обще­ния:

1. Общение на основе высоких профессиональных ус­та­новок педагога, его отношения к педагогической дея­тельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (сту­денты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилиру­ющих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог вы­пол­няет роль наставника, старшего товарища, участника со­вместной учебной деятельности. Однако при этом сле­дует избегать панибратства. Особенно это касается моло­дых педагогов, не желающих попасть в конфликтные си­туации.

3. Общение-дистанция относится к самым распростра­ненным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан­ция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жиз­нен­ный опыт и возраст). Такой стиль формирует отноше­ния учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, ан­тигуманная, вскрывающая педагогическую несостоя­тельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых пре­подавателей, стремящихся к популярности. Такое об­щение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается со­четание стилей в той или иной пропорции, когда домини­рует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубе­жом классификаций стилей педагогического общения ин­терес­ной представляется типология профессиональных позиций зрителей.

I тип — Это учитель с репутацией лю­би­теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистема­тич­ность в учебном процессе из-за постоянной конфронта­ции; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учат­ся их отстаивать.

II тип — Главным в учебно-воспитательном процессе считает до­стижение согласия и установление сотрудничества меж­ду учащимися, отводя себе роль посредника, для которо­го поиск демократического согласия важнее результата дис­куссии.

III тип — Учитель выступает как обра­зец для подражания, подлежащий безусловному копирова­нию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколь­ко в отношении к жизни вообще.

IV тип — Избегает всякой двусмыс­лен­ности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу­шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а уче­ник, как армейский новобранец, должен беспреко­словно подчиняться отдаваемым приказам. По данным ав­тора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

V тип — Стиль, получивший рас­про­странение в радикально ориентированных школах и со­пряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оцен­ке конечного результата.

VI тип — Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в от­дельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный ре­зультат, блестящий успех, победа.

VII тип — Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Тех­нически безупречен и именно поэтому зачастую откро­венно скучен. Указывается на основание, зало­женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исхо­дя из собст­венных потребностей, а не потребностей уча­щихся.

Модели и этапы общения

Анализируя реальную работу преподавателей на за­няти­ях и во внеурочных формах учебной деятельности в одной и той же группе студентов, можно выделить разные уровни общения:

♦ высокий — характеризуется теплотой во взаимоот­но­шениях, взаимопониманием, доверительностью и пр.;

♦ средний;

♦ низкий — характеризуется отчужденностью, непо­ни­манием, неприязнью, холодностью, отсутствием взаимо­помощи.

Уровень общения непосредственно связан с воздей­стви­ями педагога, которые соответствуют парциальным (час­тичным) оценкам, подробно изучен. Эти воздействия можно разделить на два вида:

♦ положительные — одобрение, поощрение самостоя­тельности, похвала, юмор, просьба, совет и предложение;

♦ отрицательные — замечание, насмешка, ирония, уп­рек, угроза, оскорбление, придирка.

Различные стили коммуникативного взаимодействия порождают несколько моделей поведения преподавателя в общении с обучаемыми на занятиях. Условно их можно обозначить следующим образом.

♦ Модель диктатора — преподаватель как бы отстранен от обучаемых студентов, он парит над ними, находясь в царстве знаний. Обучаемые студенты — лишь безликая масса слушателей. Никакого личностного взаимодействия. Педагогические функции сведены к ин­формационному сообщению.

Следствие: отсутствие психологического контакта, а отсюда безынициативность и пассивность студентов.

♦ Модель неконтактная — близ­ка по своему психологическому содержанию к первой. Раз­ница в том, что между преподавателем и обучаемыми су­ществует слабая обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного барьера. В роли такого ба­рьера могут выступить отсутствие желания к сотрудниче­ству с какой-либо стороны, информационный, а не диало­говый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отноше­ние к обучаемым.

Следствие: слабое взаимодействие со студентами, а с их стороны — равнодушное отношение к преподавателю.

♦ Модель дифференцированного внимания — основана на избирательных отношениях с обуча­емыми. Преподаватель ориентирован не на весь состав аудитории, а лишь на часть, допустим, на талантливых или же, напротив, слабых, на лидеров или аутсайдеров, он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется в настроении коллектива, концен­трирует на них свое внимание. Одной из причин такой мо­дели общения на занятиях может явиться неумение соче­тать индивидуализацию обучения студентов с фрон­таль­ным подходом.

Следствие: нарушается целостность акта взаимодей­ствия в системе преподаватель — коллектив студентов, она подменяется фрагментарностью ситуативных контак­тов.

♦ Модель гиперефлексная — заключает­ся в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя: его речь большей частью как бы монологична. Раз­говаривая, он слышит только самого себя и никак не реа­гирует на слушателей. В диалоге оппоненту бесполезно пытаться вставить реплику, она просто не будет воспри­нята. Даже в совместной трудовой деятельности такой преподаватель поглощен своими идеями и проявляет эмо­циональную глухоту к окружающим.

Следствие: практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и обучающим, а вокруг последнего об­разуется поле психологического вакуума. Стороны про­цесса общения существенно изолированы друг от друга, учебно-воспитательное воздействие представлено фор­мально.

♦ Модель гиперрефлексная — противопо­ложна по психологической канве предыдущей. Препода­ватель озабочен не столько содержательной стороной вза­имодействия, сколько тем, как он воспринимается окружа­ющими. Межличностные отношения возводятся им в абсо­лют, приобретая доминирующее значение для него, он по­стоянно сомневается в действенности своих аргументов, в правильности поступков, остро реагирует на нюансы пси­хологической атмосферы, принимая их на свой счет. Такой' преподаватель подобен обнаженному нерву.

Следствие: обостренная социально-психологическая чувствительность преподавателя, приводящая к его неадек­ватным реакциям на реплики и действия аудитории. В та­кой модели поведения не исключено, что бразды правле­ния окажутся в руках студентов, а преподаватель займет ведо­мую позицию в отношениях.

♦ Модель негибкого реагирования — взаи­мо­отношения преподавателя со студентами строятся по жесткой программе, где четко выдерживаются цели и за­дачи занятия, дидактически оправданы методические приемы, имеет место безупречная логика изложения и ар­гументация фактов, отшлифованы мимика и жесты, но пре­подаватель не обладает чувством понимания меняю­щейся ситуации общения. Им не учитываются педагогиче­ская действительность, состав и психическое состояние студен­тов, их возрастные и этнические особенности. Иде­ально спланированное и методически отработанное заня­тие раз­бивается о рифы социально-психологической ре­альности, не достигая своей цели.

Следствие: низкий эффект педагогического взаимо­действия.

♦ Модель авторитарная — учебно-воспита­тельный процесс целиком фокусируется на препо­давате­ле. Он — главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргу­менты. Практически отсутствует творческое взаимодейст­вие между ним и аудиторией. Односторонняя активность преподава­теля подавляет всякую личную инициативу со стороны обу­чаемых студентов, которые осознают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к дейст­вию. До минимума снижается их познавательная и обще­ственная активность.

Следствие: воспитывается безынициативность обу­ча­емых, теряется творческий характер обучения, искажает­ся мотивационная сфера познавательной активности.

♦ Модель активного взаимодействия — пре­подаватель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, держит их в мажорном настроении, поощряет инициативу, легко схватывает изменения в психологическом климате группы и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дру­жеского взаимодействия с сохранением ролевой дистан­ции.

Следствие: возникающие учебные, организационные и этические проблемы творчески решаются совместными усилиями. Такая модель — наиболее продуктивная.

Этапы педагогического общения включают: 1) про­гностический этап: моделирование педагогом общения с группой, потоком в процессе подготовки к педагоги­ческой деятельности; 2) начальный период общения: организация непосредственного общения с аудиторией, группой; 3) управление общением в развивающимся пе­дагогическом процессе; 4) анализ осуществленной сис­темы общения и моделирование общения в предстоящей деятельности.

Рассмотрим содержательные и процессуальные осо­бен­ности выделенных творческих этапов общения.

Первый этап. В процессе моделирования общения осу­ществляется планирование коммуникативной струк­туры будущей деятельности, соответственно а) педагоги­ческим целям и задачам; б) общей педагогической и нрав­ственно- психологической ситуации в аудитории; в) твор­ческой ин­дивидуальности самого педагога; г) индивиду­альным осо­бенностям учащихся; д) предлагаемой системе методов обучения и воспитания.

Все это вместе взятое представляет собой опережаю­щую стадию педагогического общения. Эту стадию нужно хорошо продумывать. Методическая и содержательная структура занятий должна повлиять на возникновение эмоционального единства, создание атмосферы общения. «Учение — это не механическая передача знаний. Это сложнейшие человеческие взаимоотношения», — отмечал В.А. Сухомлинский.

Второй этап. Это начальный период общения, орга­ни­зация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-пси­хологического аспекта педагогической деятельности.

Важнейшими элементами этого этапа являются: а) кон­кретизация спланированной модели общения, б) уточ­нение условий и структуры предстоящего общения, в) осуществ­ление изначальной стадии непосредственного общения.

Преподаватель должен уточнить с первых мгновений об­щее настроение аудитории и возможности работы с по­мо­щью избранных на предварительном этапе методов ра­боты.

Педагог выступает как инициатор общения, от того, как он организует переход от предкоммуникативной си­туации к ситуации непосредственного педагогического общения, зависит успех. Сумеет ли он настроить аудито­рию, создать ауру притягательности, ощутить незримые флюиды эмоци­онального единства? Управление познава­тельным поиском на занятии осуществляется через верно спланированную и организованную систему общения.

Третий этап — управление развивающимся педаго­гиче­ским процессом. Метод обучения и система общения дол­жны быть адекватны. Только тогда будет эффективна со­вместная работа преподавателя и учащихся.

Следовательно, кроме дидактических и методических требований к лекции, существует ряд социально-психоло­гических требований к ней. Вот важнейшие из них.

1. Установление психологического контакта с группой для передачи информации и ее личностного восприятия обучаемыми.

2. Разработка психологически обоснованной партиту­ры лекции, т. е. использование элементов беседы, ритори­че­ских вопросов, ситуаций размышления и т. п., установ­ле­ние определенной логики в чередовании фактов и обоб­щений, ярких примеров и теоретического материала. Оп­тимальное сочетание таких приемов обеспечивает пси­хо­логический контакт, а следовательно, — реальное вклю­чение учащихся в процесс познания.

3. Создание через систему психологических средств об­становки коллективного поиска и совместных раздумий, что особенно важно для реализации всех видов проблем­ного обучения, которому необходимы, как никакому дру­го­му, коммуникативные компоненты.

4. Управление познавательной деятельностью уча­щихся. Стиль общения снимает психологический барьер возраста и опыта, способствует организации взаимоотно­шений на основе увлеченности совместной творческой деятельностью.

5. Единство делового и личностного аспектов, обеспечи­вающее не только информационный строй лек­ции, но и са­мовыражение личности педагога. Оно придает лекции ми­ровоззренческую направленность, повышает эффектив­ность любого вида учебной работы.

6. Целостная, педагогически целесообразная система взаимоотношений педагога и учащихся, которая обеспе­чивает настрой учащихся на общение с педагогом и вы­зывает интерес к преподаваемой дисциплине, повышает мотивацию обучения за счет социально-психологических резервов.

Таким образом, целесообразно организованное педа­го­гическое общение не только выполняет функции устой­чи­вой коммуникации, но и способствует формированию про­грессивной направленности и мировоззренческих по­зиций.

Четвертый этап. Преподаватель анализирует исполь­зованную им систему общения, уточняет возмож­ные ва­рианты организации общения в данном коллективе, ана­лизирует содержание занятия и тем самым прогнози­рует предстоящее общение с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется пере­ход к первому этапу.

С целью формирования собственного стиля, навыков и умений оптимального педагогического общения в про­цессе подготовки может быть использован коммуникатив­ный тренинг, решающий две тесно связанные между собой за­дачи: 1) изучение, осмысление и освоение природы, струк­туры и закономерностей педагогического общения; 2) ов­ладение процедурой и «технологией» педагогической ком­муникации, развитие коммуникативных способностей, формирование умений и навыков профессионально-педа­гогического общения, развитие педагогического воображе­ния, интуиции, навыков импровизации, постановки и реше­ния коммуникативных задач. В него входят многооб­раз­ные задания на действие в типичных ситуациях (зачет, экзамен, семинар), включая специально инсценированные педагогические задачи.