Понятие актуальности в исторической науке.
Актуальность историческая
АКТУАЛЬНОСТЬ ИСТОРИЧЕСКАЯ - значимость, потребность, полезность изучения некоей научной исторической проблемы в интересах науки, устойчивый интерес к ней как в научном сообществе, так и в обществе в целом. В советской историографии и теории исторической науки актуальность историческая трактовалась как связь прошлого с настоящим, способность удовлетворительно отвечать на поставленные современностью вопросы, откликаться на запросы самых разных её сфер. Отвечая на эти вопросы, история работает на современность. В настоящее время актуальность историческая понимается как то, что выделяется самим исследователем, её необходимо обосновать, аргументировать. Именно доказательство актуальности темы исторического исследования имеет определяющее значение согласно требованиям научного сообщества и официальным документам. В процессе исторического познания изменяется и актуальность проблематики научного исследования, одна и та же тема освещается и трактуется по-разному в разные исторические эпохи. Это относится как к историческим явлениям и процессам (Французская революция, НЭП), так и к историческим деятелям (Наполеон, Бисмарк и т. п.). Актуальность определяется также и появлением новых исторических источников. Нередко общественный интерес совпадает или вызывается появлением этих новых источников. Так, в конце 80 - начале 90-х годов XX века открылись многие закрытые фонды советских архивов. Это вызвало поток исследований, посвященных раскулачиванию, сталинским репрессиям, отдельным государственным и политическим деятелям СССР. Актуальность историческую не следует путать со злободневностью или конъюнктурой. Необходимо помнить, что наука не приемлет конъюнктурных подходов. Исторические исследования, вызванные к жизни политическими причинами или очередным юбилеем, разделяют судьбу события, их вызвавшего - быстро теряют всякую актуальность и забываются.
2. Пути и методы обоснования актуальности научной проблемы в истории.
МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДЫНАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
| |||||||||
| Обоснование актуальности темы исследования |
Выделяют несколько способов обоснования актуальности исследования:
· — выясняется по отдельным фактам состояние вопроса на практике и определяется тема;
· — анализируются данные специального обследования, выполненного самим автором или другими учеными: имеем факты — из них следует то и то;
· — выявляются причины, порождающие какой-либо результат. Например, как скажется внедрение компьютерного обучения на развитие интеллектуальной сферы школьников? Отсюда следует актуальность темы;
· — анализируются тенденции развития практики, ее нужды;
· — обоснование идет по линии выявления потребностей развития как практики, так и теории.
Каждый из подходов односторонен или ограничен. Например, если исходить только из потребностей практики, то можно не заметить, что данный вопрос уже решен в теории. Актуальность лучше доказывать по следующим четырем направлениям: во-первых, выясняется, существует ли потребность в данном исследовании у большинства людей; во-вторых, есть ли такая потребность у общества; в-третьих, рассматривается состояние практики: если есть потребность в чем-то, что необходимо выяснить, насколько удовлетворительно решается массовой практикой данный вопрос; в-четвертых, выясняется разработанность предполагаемого вопроса в теории.
В качестве примера рассмотрим, как можно осуществить обоснование актуальности темы потребностями развития теории. Какие могут быть здесь подходы? Можно так: 1) на основе изучения литературы мы обнаружили, что надо восполнить такой-то пробел; 2) узнать, что исследовано, а что не исследовано, и сделать вывод, что необходимо вести исследование дальше, но следует видеть, нужно ли оно для совершенствования объекта; 3) рассмотреть, с каких теоретических позиций решалась наша проблема до сих пор. Приходим к выводу, что можно решить ее с иных позиций, т.е. увидеть устарелость некоторых идей и обосновать свою тему.
В сжатом изложении в разделе «Актуальность темы исследования» показывается, какие задачи стоят перед практикой обучения и воспитания и перед педагогической наукой в аспекте избранного исследователем направления в конкретных социально-экономических условиях развития общества; что (в самом общем конспективном изложении) сделано предшественниками, и что осталось нераскрытым, что предстоит сделать. На этой основе определяются противоречия.
Научные теории развиваются в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествующих теориях или в практической деятельности людей.
Различают противоречия:
· — внутри теории;
· — между теорией и практикой;
· — в практике обучения, воспитания, развития.
На основе выявленных противоречий формулируется проблема. Проблема это: а) задача, препятствие; б) вопрос, решение которого представляет интерес (теоретический и практический).
«Сущность проблемы — противоречие между установленными фактами и их теоретическим осмыслением, между разными объяснениями, интерпретациями фактов. Научная проблема не выдвигается произвольно, а является результатом глубокого изучения состояния практики и научной литературы...»[1]
Проблема в исследовании формулируется в виде вопроса, например: какие условия необходимы для развития аналитических умений у будущих педагогов? Какие средства обеспечат формирование профессиональной идентичности у будущих офицеров?
В основе всякой проблемы лежит противоречие между тем, что есть, и тем, чего человек хочет добиться. «Ситуация разрыва» между целями и средствами — вот что порождает проблему. Проблема возникает там, где назревшие вопросы остаются без ответа. Проблема, как известно, это вопрос науки, для решения которого назрели объективные возможности. Проблема — это не просто вопрос, а такой вопрос, для ответа на который в предшествующем знании нет готовых средств. Проблема есть методологический прием не только постановки вопроса, а и поисков его решения. В сфере познания самую глубокую сердцевину проблемы образует противоречие между знанием и незнанием, между теорией и практикой в конкретный момент.
Дальнейший процесс исследования связан с определением объекта и предмета.
Под объектом исследования понимается реальность, воспринимаемая через призму накопленных наукой знаний. Объектом психолого-педагогической науки являются процессы развития, формирования свойств личности, учебно-воспитательный, управленческий процессы, процессы психолого-педагогического сопровождения развития ребенка и другие, связи, отношения, свойства явления.
Предмет исследования — это аспект, сторона, с которой исследователь познает объект. Один и тот же объект может изучаться с разных сторон. Предмет исследования есть не просто сторона объекта, а сторона, отражающая целостные свойства объекта, т.е. изменение предмета влечет за собою изменения объекта и наоборот. Например, в процессе обучения можно выделить содержательную, процессуальную, организационную, мотивационную стороны. Естественно, изменение, допустим, процессуальной стороны (привнесение новых методов обучения, новых технологий) приведет к изменению всего процесса обучения.
Предмет — это та область объекта, из которой вычерпывается новое знание, ищутся закономерности и т.д. Главное назначение предмета состоит в том, чтобы выделить такую сторону объекта исследования, познание которой обеспечит совершенствование объекта в целом.
Часто предмет исследования совпадает с темой исследования либо близок к нему по звучанию. Предметами психолого-педагогического исследования могут быть, например: прогнозирование, диагностика, мониторинг, механизмы, тенденции развития; содержание образования; формы и методы педагогической деятельности; диагностика учебно-воспитательного процесса; пути, условия, факторы совершенствования обучения и воспитания; характер психолого-педагогических требований и взаимодействия между педагогами и учащимися; особенности и тенденции развития педагогической науки и практики; педагогические взаимоотношения и др.
На основе сформулированной проблемы, определенных объекта и предмета исследования устанавливается центральный момент исследования — ее цель.
зо
Цель исследования — это то, что в самом общем виде нужно достигнуть в итоге работы над диссертацией. В некоторых диссертационных советах принято, чтобы диссертант формулировал объект и предмет исследования после его цели. Думается, это не совсем правильно — цель деятельности можно ставить лишь на конкретном объекте, предмете.
Цель исследования — это то, что намерены достигнуть в результате исследования, например:
· а) разработка новых методик, технологий, содержания воспитания и обучения;
· б) определение путей, средств, условий совершенствования управления учебно-воспитательным процессом;
· в) определение форм и методов работы детских и молодежных организаций;
· г) разработка новых теоретических и практических положений, которые стимулируют развитие нового содержания, форм, методов образования;
· д) разработка модели педагогического явления;
· е) теоретическое обоснование явления и др.
Важным этапом исследования является конкретизация общей цели системой задач.
Задача представляет собой этап, звено достижения цели. Задачи исследования — частные, относительно самостоятельные по отношению к общей цели.
Необходимо различать научные и ненаучные (процессуальные) задачи. Формулировки научных задач начинаются, как правило, со слов: выявить, обосновать, разработать, определить, раскрыть и т.п. Формулировки процессуальных задач начинаются со слов: проанализировать, провести, изучить, систематизировать и т.д. Процессуальные задачи носят вспомогательный характер, они необходимы, так как помогают решать научные задачи. Например, если исследователь поставил задачу изучить литературу по проблеме, то он продвинется в решении этой проблемы, станет более осведомленным в каких-то вопросах, но сама наука от решения этой задачи еще не получит новых знаний.
Таким образом, можно условно представить два подхода к определению задач.
· 1. Задачи формулируются как самостоятельно законченные этапы исследования, например:
· — изучить литературу по проблеме;
· — провести теоретический анализ проблемы;
· — разработать модель изучаемого явления;
· — экспериментально проверить эффективность данной модели.
· 2. Задачи формулируются как решение подпроблем, например:
· — определить основные характеристики данного педагогического явления;
· — охарактеризовать процесс развития данного явления;
· — разработать и обосновать критерии развития явления;
· — выявить условия эффективного развития явления;
· — разработать программу, систему средств, обеспечивающих эффективное развития явления.
При описании научного аппарата исследования правильнее использовать второй вариант формулировки задач.
Следующим шагом в исследовании является разработка общей гипотезы и древа гипотез. Функция гипотезы — служить средством разрешения противоречия теории и практики.
Знание существует в виде двух подсистем: знания достоверные и вероятные. К первым относятся теории, ко вторым — гипотезы.
В первоначальном значении слово «гипотеза» означало недоказанное утверждение: условие, принимаемое с целью последующего доказательства. Гипотеза — это научно обоснованное предположение. Задача применения гипотезы — подняться выше имеющегося в наличии уровня знаний. В гипотезе необходимо показать то, что не очевидно в объекте и предмете, что исследователь видит в нем такого, чего не видят другие. Во всяком случае, то, что и так всем очевидно, что не требует доказательства, — не является гипотезой.
Гипотеза — предположение, которое следует подтвердить или опровергнуть. Чтобы разработать гипотезу, необходимо теоретическое изучение проблемы, знание ее сути, поэтому гипотеза уточняется по ходу работы.
Гипотеза выступает в роли предположительного решения проблемы, основная идея — предположительный ответ на центральный вопрос проблемы. Основная функция системы высказываний в гипотезе заключается в раскрытии, развертывании и обосновании идеи.
Возможны три типа гипотез. Первый тип — описательные гипотезы, в которых описываются причины и возможные следствия. Второй тип — объяснительные: в них дается объяснение возможным следствиям из определенных причин, а также характеризуются условия, при которых эти следствия обязательно последуют, т.е. объясняется, в силу каких факторов и условий будет данное следствие. Описательные гипотезы не обладают предвидением, а объяснительные обладают таким свойством. Выделяют также прогностическую гипотезу, которая, как считают А. И. Кочетов, Н. И. Загузов и другие, делают допущения о возможном позитивном развитии явления, о трудностях и опасностях, которые могут возникнуть на практике при реализации идей исследования.
Процесс образования гипотезы:
· — открытие какого-либо явления, которое пока невозможно объяснить;
· — всестороннее его изучение;
· — формулирование гипотезы как научного предположения о причинах, связях и пр.;
· — определение следствий, логически вытекающих из предполагаемой причины, если бы причина уже в действительности была найдена;
· — проверка того, насколько следствия соответствуют фактам действительности.
Чтобы иметь право именоваться научной, гипотеза должна соответствовать определенным требованиям:
· — принципиальная проверяемость предположений гипотезы (ее максимальная общность выводится из более широкого класса явлений);
· — обязательное обладание предсказательной силой;
· — принципиальная (логическая) простота;
· — преемственная связь выдвигаемой гипотезы с предшествующим знанием.
Как уже говорилось, гипотеза — это предположение, истинное значение которого не очевидно, т.е. требует доказательства. Во многих же исследованиях положения раздела, который назван «гипотеза», носит совершенно очевидный характер, и, если в них вычленить суть, звучать они будут одинаково: «если хорошо учить, воспитывать, то и результаты обучения, воспитания будут хорошими».
Приведем примеры не совсем удачной и, наоборот, научно-состоятельной гипотез.
· 1. Процесс формирования агроэкологической культуры сельских школьников может быть эффективным при следующих условиях:
· — если определена сущность агроэкологической культуры сельских школьников;
· — если разработаны цели формирования агроэкологической культуры сельских школьников;
· — если разработана и реализована в учебно-воспитательном процессе сельской школы система средств формирования агроэкологической культуры сельских школьников.
· 2. Если использовать компьютерные технологии в учебной и игровой деятельности младшего школьника, то следует ожидать более высокого качества формирования предметных знаний и развития индивидуальных способностей учащихся, так как применение педагогических компьютерных технологий способствует: а) формированию учебной деятельности учащихся, б) созданию условий для сензитивности их развития.
В первой из приведенных гипотез, по сути, перечислены задачи исследования и нет вероятностного знания, такая гипотеза не требует доказательства, к тому же она носит описательный характер. Во второй гипотезе присутствуют все признаки объяснительной гипотезы.
А. М. Новиков называет следующие причины слабых гипотез:
· — недостаточная научная, в первую очередь общепедагогическая и методологическая подготовка исследователя. Чаще всего это связано с тем, о чем говорилось выше — неразличием практической задачи и научной проблемы;
· — не во всех исследованиях должна быть гипотеза. Точнее, должна быть сформулирована в явном виде гипотеза (поскольку любой исследователь строит свою научную работу посредством каких-то определенных предположений и последующим их подтверждением или опровержением). Например, в диссертациях по истории педагогики, по сравнительной педагогике гипотезы, как правило, отсутствуют;
· — нередко встречаются случаи, когда диссертант провел интересное, оригинальное исследование, но либо не сумел сформулировать гипотезу, хотя она неизбежно у него была в «неявном» виде, либо постеснялся это сделать, считая свои предположения незначительными, малоинтересными...»1
Следующей характеристикой исследования являются методологические и теоретические основы исследования. Методологическую основу составляют философские идеи и подходы, которые обосновывают замыслы и концепцию исследования. Теоретическая основа — это идеи, концепции, теории, положения, на которых выстраивается собственная модель, теория, взгляды на проблему.
Чтобы решить поставленные задачи, необходимо использовать совокупность соответствующих методов исследования. Поэтому особое место в характеристике исследования занимают методы исследования. Метод (от греч. methodos — путь исследования или познания, теория, учение) — путь познания; способ построения и обоснования научного знания; способ, посредством которого познается предмет науки2. Существует множество различных методов, которые отбираются с учетом задач и этапа исследования.
Предлагаются разные классификации методов исследования (см. табл. 1.6, составленную А. С. Сиденко и Т. Г. Новиковой3).
Таблица 1.6
Классификация методов исследования
| Классификационные группы (уровни) методов | Название метода или его применение | Ученый, придерживающийся рассматриваемого подхода |
| · 1. Теоретические · 2. Эмпирические · а) рабочие, частные методы; | Теоретический анализ и синтез, абстрагирование и конкретизация, аналогия, моделирование. Изучение литературы, документов и результатов деятельности, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, тестирование. | В. И. Загвязинский |
· 1 Новиков А. М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педа- гога-исследователя. С. 34—35.
· 2 Там же. С. 48.
· 3 Сиденко А. С., Новикова Т. Г. Эксперимент в образовании: учеб, пособие. М.: АПК и ПРО, 2002. С. 54.
| Классификационные группы (уровни) методов | Название метода или его применение | Ученый, придерживающийся рассматриваемого подхода | ||
| б) комплексные, общие методы | Обследование, мониторинг, изучение и обобщение педагогического опыта, опытная педагогическая работа, эксперимент. | |||
| · 1. Содержательные · 2. Формализованные · 3. Методы теоретического анализа и синтеза | Наблюдение, обобщение опыта, эксперимент, теоретический анализ. Большая степень абстракции, чем у содержательных, логические операции, образование новых понятий на основе уже разработанных. Открывается природа явлений, их структура, взаимосвязь и динамика развития. | М. А. Данилов | ||
| · 1. Диалектический метод · 2. Общие методы · 3. Частнонаучные | Используемый во всех науках. Наблюдение, эксперимент, анализ, синтез и др. Применяемые в одной конкретной науке. | Г. А. Подкорытов | ||
| · 1. Общенаучные · 2. Частнонаучные · 3. Специальные · 4. Методы обработки результатов исследования | Теоретический анализ и синтез, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, эксперимент, метод экспертных оценок, моделирование. Психологические, физиологические, социологические. Используемые только в педагогике. Для обработки результатов исследования. | А. А. Кыверялг | ||
| · 1. Методы экспериментально-эмпирического уровня · 2. Методы теоретического уровня · 3. Методы метатео- ретического уровня | Наблюдения, анкеты, собеседование, изучение творческих работ, эксперимент. Анализ и синтез. Отбор, классификация, анализ, обобщение, объяснение причин явлений или вытекающие из них следствий, объяснение объективных, неслучайных зависимостей. | В. И. Журавлев | ||
| Классификационные группы (уровни) методов | Название метода или его применение | Ученый, придерживающийся рассматриваемого подхода | ||
| · 1. Эмпирические · 2. Теоретические | Наблюдение, эксперимент. Логические и теоретические. | В. И. Рузавин В. М. Сиденко И. М. Грушко | ||
Применительно к педагогическому исследованию можно использовать табл. 1.7, составленную с учетом материалов В. И. Смирнова[2].
Таблица 1.7
Методы педагогического исследования
| Общенаучные методы | Конкретно научные методы | |
| теоретические | эмпирические | |
| общетеоретические: абстракция и конкретизация; анализ и синтез; сравнение; противопоставление; индукция и дедукция; социологические: анкетирование; интервьюирование; экспертные опросы; рейтинг; социально-психологи ческие: социометрия; тестирование; тренинг; математические: ранжирование; шкалирование; индексирование; корреляция | анализ литературы, архивных материалов, документации и продуктов деятельности; анализ понятийно-терминологической системы; метод аналогий; построение гипотез; построение мысленного эксперимента; метод прогнозирования; метод моделирования; контент-анализ | наблюдение; беседа; психолого-педагогический консилиум; изучение и обобщение опыта; психолого-педагогический эксперимент; опытная работа; диагностические ситуации; научно-педагогическая экспедиция |
Чаще всего выделяют группу методов эмпирического исследования, основанного на опыте, практике, эксперименте, обработке материалов, и методы теоретического исследования, связанные с абстрагированием, построением моделей, анализом и синтезом и др. В реальности при проведении исследования все методы взаимосвязаны, дополняют друг друга.
Наряду с методами исследователь использует конкретные методики, которые зависят от условий, особенностей возникновения и развития исследуемого явления. Метод анкетирования конкретизируется в методику — анкету; метод беседы в конкретной ситуации становится методикой. Существует множество готовых опросных, социометрических методик, которые исследователь может использовать в готовом или адаптированном варианте.
При педагогическом исследовании важно отобрать методы, разработать и грамотно использовать методики, отражающие его специфику. Выбор методов обусловлен следующим:
· — неоднозначностью протекания педагогических процессов, множественностью факторов, одновременно влияющих на их результаты, что требует использования разнообразных взаимодополняющих исследовательских методов и приемов, проверки и перепроверки полученной информации;
· — неповторяемостью педагогических процессов в отличие от исследований в области естественных наук, где есть возможность многократного повторения опытов и экспериментов (педагогический процесс, педагогическую ситуацию, эксперимент воспроизвести «в чистоте» практически невозможно, что требует от исследователя корректности в формулировке обобщений и выводов)[3].
При выборе методов и методик исследования следует руководствоваться следующими принципами:
· — соответствия методов цели и задачам исследования;
· — совокупности методов исследования — для решения любой научной проблемы используется не один, а комплекс взаимодополняющих методов;
· — адекватности методов существу изучаемого явления, тем результатам, которые предполагается получить, возможностям исследователя;
· — запрета на использование исследовательских методов и методик, противоречащих нравственным нормам, способным нанести вред испытуемым, образовательно-воспитательному процессу[4].
Следующая часть характеристики исследования — это база исследования. Здесь указываются учреждения, где собиралась информация по проблеме исследования, а также дается количественная и качественная характеристика участвующих в исследовании испытуемых и респондентов. Особо выделяется база опытной или экспериментальной работы.
Раздел «Научная новизна исследования» строго соотносится с задачами и строится в следующих формулировках: разработаны (например, основы чего-то), раскрыты (допустим, состав и структура чего-либо), обоснованы (положения о том-то и о том-то), определены (педагогические условия чего-то), установлены (критерии...) и т.д. В этом разделе необходимо четко обозначить, что сделано из того, что не сделано другими, какие результаты получены впервые исследователем.
С разделом «Научная новизна» связан раздел «На защиту выносится», который должен дать ответ на вопрос: что защищается? Или — что является предметом защиты? Данный раздел может быть построен двумя способами. Вариант первый, когда диссертант пишет: «На защиту выносятся положения о том-то, о том-то и о том-то»... В этом случае фактически формулируются основные выводы исследования, выраженные в форме некоторой совокупности (трех-пяти) определенных утверждений.
Другой подход, когда этот раздел формулируется в перечислении определенных созданных исследователем конструкций, — на защиту выносятся: принципы (совокупность принципов); требования (система требований к чему-либо); обоснование чего-либо; условия (педагогические, дидактические условия, группы условий) осуществления чего-то; содержание (основное содержание) обучения чему-то; модель; схема; методы (методические приемы, совокупность методических приемов) чего-то; процедура осуществления чего-то; критерии (совокупность критериев) эффективности чего-то и т.д. Данный раздел раскрывает все, что удалось сделать исследователю.
Естественно, эти последние два раздела — «На защиту выносится» и «Научная новизна исследования» — тесно взаимосвязаны, они говорят об одном и том же, только с разных позиций, в разных аспектах. Каждое положение научной новизны разворачивается, конкретизируется. В научной новизне, например, заявляется о том, что выявлены педагогические условия, а в положении, выносимом на защиту, эти условия раскрываются.
Принято также говорить о теоретической значимости исследования. В этом разделе отмечается, какой вклад сделан исследователем в психолого-педагогическую науку: в методологию, теорию и методику; какие положения дополняют, развивают существующие концепции, теории, идеи.
Важной характеристикой исследования является его практическая значимость, т.е. те результаты исследования, которые можно использовать специалистам в практической деятельности. Это могут быть конкретные методические разработки и учебно-методические материалы: авторские программы курсов и спецкурсов, программы обучения и воспитания по решению исследуемой проблемы, сборники упражнений, комплексы заданий и задач, разработки занятий, тренингов, семинаров, методики диагностики и др.
Раздел «Достоверность и обоснованность результатов исследования» включает те теоретические и методические основания, на которых строится исследование (они не должны противоречить друг другу); отражает подходы к выбору методов исследования, их соотношение; показывает масштабы, длительность проведения исследования и экспериментальной (опытно-экспериментальной) работы, убедительность полученных результатов, их подтверждение в различных условиях, широту и успешность апробации и внедрения результатов проведенного исследования.
Описание апробации и внедрения результатов исследования не вызывает сложности у исследователя, но тем не менее очень важно емко и конкретно представить этот раздел, чтобы показать достоверность проведенного исследования, вклад автора в распространение результатов исследования. Здесь целесообразно отразить следующее: участие в конференциях (международных, федеральных, региональных), проведение авторских семинаров, курсов, выступления в различных научных обществах, коллективах, работу в проблемных, творческих научных коллективах и лабораториях, временных научно-исследовательских коллективах, руководство работой проблемных групп и т.п., а также количество, виды и объемы основных публикаций по теме исследования.
Итак, любое научное исследование необходимо представить с помощью методологических характеристик, которые уточняются по ходу исследования.
К научному аппарату исследования предъявляются следующие требования: логичность, непротиворечивость, внутренняя согласованность, что означает непротиворечивую и логичную взаимосвязь всех основных характеристик исследования, в частности:
· а) проблемы, цели, предмета исследования;
· б) цели, задач, научной новизны и положений, выносимых на защиту, выводов по проведенному исследованию;
· в) задач и методов исследования и т.д.
Схематично можно представить взаимосвязь основных характеристик исследования следующим образом (схема 1.3).
Предлагаем конкретный пример описания научного аппарата исследования, с помощью которого можно проследить соблюдение требований, предъявляемых к описанию исследования в целом и отдельных его характеристик.
Схема 1.3
Грамотность научного аппарата исследования, с одной стороны, обеспечивает качество проведения исследовательской работы, а с другой — подтверждает уровень методологической культуры исследователя.
[1] Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. С. 52.
· [2] Смирнов В. И. Общая педагогика: учеб, пособие. С. 49.
· [3] Новиков А. М. Как работать над диссертацией: пособие для начинающего педа-гога-исследователя. С. 50.
· [4] Там же. С. 49.
3. "Архивная революция" и ее значение для разработки актуальных вопросов истории.
4. Объективность как актуальная задача современной исторической науки.