Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М.: Просвещение, 1978. 2 глава

Программа КПСС, принятая на XX съезде, решения XXIII съезда партии в области народного образования, постановление ЦК КПСС и Совета Министров СССР «О мерах дальнейшего улучшения работы средней общеобра­зовательной школы» (1966) поставили перед школой и методикой новые задачи. Снова встал вопрос об определе­нии содержания школьного курса русского языка, о при­ведении его в соответствие с достижениями Науки о языке.

При решении этой задачи лексика была введена в про­грамму как самостоятельный раздел лингвистики. Проек­ты программ (1965 и 1967) предусматривают изучение языка на всех уровнях.

Программа определяет задачи изучения каждого раз­дела школьного курса. Так, «при изучении лексики уча­щиеся получают представление о неисчерпаемом словар­ном богатстве русского литературного языка, овладевают системой элементарных лексических понятий (таких, на­пример, как многозначность слова, переносное значение слова, синонимы, антонимы и др.) и, главное, учатся прак­тически использовать в речи богатые возможности рус­ской лексики, убеждаются в необходимости бережно отно­ситься к слову, уметь находить среди многих из них са­мое необходимое. Школьники приучаются отбирать слова в зависимости от темы и основной мысли высказывания. Работа над разделом закладывает основы умения пользо­ваться толковым словарем, словарем иностранных слов, словарем «крылатых» слов и выражений» ^[9] .

Раздел «Лексика», введенный в программу IV и

V классов как самостоятельный, определяет круг понятий по лексикологии, с которыми должны познакомиться уча­щиеся в каждом классе.

Помимо теоретических сведений, в программе указы­ваются также умения и навыки, которыми должны овла­деть учащиеся в процессе изучения лексики.

Программа по русскому языку для IV—VIII классов (издания 1970 г.), созданная на основе проекта програм­мы 1967 г., отражает требования лингвистической и педа­гогической наук в их современном состоянии. Программа предусматривает изучение лексики как раздела науки о языке в образовательно-познавательном и нормативно­практическом аспектах.

Принцип системного характера изучения лексики, предполагающий введение определенного круга теорети­ческих сведений, впервые реализован в современных учеб­никах для средней школы: Ладыженская Т. А. и др. Русский язык, 4 класс. Научи, род. действ, чл. АПН СССР Й. М. Шанский; Баранов М. Т. и др. Русски $ язык. 5—0 классы. Научи, ред. действ, чл. АПН СССР

Н. М. Шанский.

ОТБОР ЛЕКСИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ И ИХ СОДЕРЖАНИЕ

Основу лексики как раздела науки о языке в школь­ном курсе русского языка составляют элементарные поня­тия современной и исторической лексикологии русского языка.

Отбор лексических понятий, подлежащих изучению в школе, прежде всего опирается на системные отношения!i лексике.

Известно, что словарный состав языка (лексика), пред­ставляя: четкую систему, содержит разные категории слов, которые связаны между собой определенными отношения­ми на основе общих семантических признаков. «Так как лексика в том или ином языке,—пишет И. М. Шанский,— является не простой суммой, слов, а определенной систе­мой соотносительных и взаимосвязанных фактов, то лек­сикология предстает перед нами наукой не об отдельных словах, а о лексической системе языка в делом» *. Напри­мер, слова могут находиться между собой в синонимиче­ских отношениях {труд — работа, урок — занятие, доро­га— путь, смелый — храбрый, быстрый — скорый, гля­деть — смотреть, гасить — тушить и др.), антонимических (правда — ложь, день — ночь, высокий — низкий, сухой— мокрый, прилежный —ленивый, интересный — неинтерес­ный, говорить — молчать, грустить — радоваться, забы­вать — помнить, далеко — близко и др.), омонимических отношениях (лук: растение и оружие для стрельбы; лист: дерева и бумаги; среда: день недели и географическая среда; завод: у игрушки и автомобильный; глава: семьи и книги и т. д.):.

Это позволило включить в школьный курс лексики та­кие лексико-семантические понятия как лексическое зна­чение слова, многозначные и однозначные слова, прямое и переносное значение слова, синонимы, антонимы, омо­нимы.

Помимо теоретических сведений, связанных с совре­менным состоянием словарного состава, в раздел «Лекси­ка» входят понятия, знакомящие учащихся с лексической системой русского языка с точки зрения происхождения слов, сферы употребления, а также активного и пассивно­го запаса.

В связи с этим в программе предусмотрены следующие понятия: заимствованные слова, общеупотребительные г.нопп, диалектные слова, профессиональная лексика, уста- iM'iiiinio слова, неологизмы. Кроме того, дается понятие об у cm й ч и и м х словосочетаниях.

К сожалению, в действующей программе по русскому языку для IV—VIII классов отсутствуют понятия «экс­прессивно-эмоциональные» и «стилистически окрашен­ные» слова, хотя необходимость их изучения подтвержда­ется историей методики лексики русского языка.

Кроме того, школьный курс лексики предусматривает знакомство учащихся с толковым словарем как необходи­мым, справочным пособием при изучении лексики. Работа с толковым словарем (прежде всего выяснение лексиче­ского значения знаменательных слов) формирует у школь­ников умения пользоваться и другими словарями, в част­ности словарями синонимов, антонимов, иностранных слов и др.

Таким образом, отбор лексических понятий в школь­ном курсе русского языка, получивший отражение в дей­ствующих в настоящее время в школе учебниках русско* го языка для IV и V классов, соответствует современному уровню развития лексикологии.

Следует отметить, что в истории методики предприни­мались попытки обосновать отбор лексических понятий для изучения в школе. Эта проблема была теснейшим об­разом связана с состоянием лексикологии как раздела науки, о языке с принадлеяяюстыо автора учебной книги к тому или иному лингвистическому направлению, а так* же с его взглядами на цель и задачи школьного курса. Од­ни методисты включали в изучение словарного состава языка элементарные сведения по стилистике и теории литературы, другие — круг сведений, связанных со значе­нием слов, третьи — сведения о происхождении лексики, четвертые — рекомендации но употреблению слов, ни­тью — и то, и другое, и третье. Но круг вопросов, необхо­димых для изучения лексики в школе как самостоятель­ного уровня языка, полностью не охватывался.

Лингвисты и методисты советского периода также по- разному решали вопрос об объеме теоретических сведений по лексике для школьного курса русского языка. В 20-е годы XX столетия А. В. Миртов пытается определить бо­лее или менее систематизированный круг сведений по лексике для школьного курса. В 30-е годы К. Б. Бархии распределяет лексические понятия по классам. В 40— 60-е годы этот вопрос ставился и практически решался обычно на эмпирическом уровне уже многими учеными и методистами*

Так, Е. М. Гплкипл-Фодорук птлскшлпает мысль о не* ©бходимости при отборе.и < ■ кс. и ч (■<■ к и х ('ведений учитывать образовательно тельную и нормативно-утилитар­ную цель итого мптериллл. П. Л. Добромыслов, Н. А. Пленкин рекомендует ипикомип. учлщпхея с такими лек­сическими шшошшми, работа над которыми позволит пре- дунродить ряд олопоримх И ОТИЛИСТИЧОСНИХ ошибок.

При IITOM II ОДНИХ рибоТЛХ ЛеьТ.ИЧОСКИО понятия дава­лись ипо пси кой сии:ш друг о другом, рлирозненно, в дру­гих— болео или мсиоо н системе. По и н этом случае ие всегда разграничивались сведения из области лексиколо­гии и изобразительные средства художественной литера­туры. Как правило, не раскрывался системный характер лексики, не аргументировалась предлагаемая система. Не­которые ученые высказывались за практическое изучение лексики.

В учебной литературе также делались попытки опре­делить круг сведений по лексике. Так, лексические поня­тия находили отражение, хотя и эпизодическое, в пособи­ях по теории словесности, по риторике, по. развитию речи, в отдельных учебных пособиях, главным образом ло­гико-грамматического направления в языкознании, выдви­гавшего на первый план смысловую сторону языка и речи. Однако круг сведений по лексике в них определялся по- разному. Чаще всего отбор лексических понятий дикто­вался только особенностями художественного текста, предназначенного для усвоения грамматики и анализа со­держания.

Характерно, что в учебниках логико-грамматического направления, как и в пособиях по теории словесности, не только давались понятия по лексике, но и указывалась сфера употребления определенных языковых средств.

В учебниках, отражавших формально-грамматиче­скую точку зрения на язык, сведения по лексике в основ­ном отсутствовали, а если кое-где и вводились, то лишь в практических (орфографических) целях.

Следовательно, п учебной литературе дореволюционно­го периода наметился подход к отбору лексических поня­тий для изучения п школе.

В учебной литературе советского периода, кроме ныне действующих учебников русского языка для IV—V клас­сов, тоже отсутствовала стройная система в отборе лек­сических понятий. Одни учебники и руководства включа­ли в лексику и изобразительно-выразительные средства художественной речи (прежде всего это относится к ра­бочим книгам для взрослых, где изучение языка прохо­дило в процессе чтения литературных произведений и связывалось с лингвистическим анализом языка художе­ственного произведения), другие вводили и экспрессивно­эмоциональные слова и в более широком плане вообще стилистически окрашенные слова. Но при этом обычно не указывалось, какие понятия следует изучать на уроках русского языка, а какие — на уроках литературного чте­ния и как связывать их е анализом языка художественно­го произведения. Не было и четкого разграничения круга понятий, связанных с изучением значений слов, проис­хождения и сферы нх употребления.

В учебниках, издававшихся в 40—50-е годы, матери­ал по лексике большей частью связывался с изучением морфологии и орфографии и давался в практическом плане.

Наиболее часто в учебные пособия включались поня­тия, относящиеся к семантике слова (многозначность сло­ва, синонимы, антонимы, омонимы), в меньшей степени — понятия, характеризующие изменения словаря, раскрыва­ющие источники его пополнения.

Отсутствие четкой системы в отборе понятий по лек­сике связано с тем, что в методике не были определены принципы отбора теоретических сведений по лексике для изучения в школе.

По-разному решался вопрос о содержании лексических понятий. Одни понятия (например, антонимы и омони­мы), устоявшиеся в пауке, определялись почти однознач­но. Эти определения переходили из одного пособия в дру­гое на протяжении нескольких десятков лет без каких бы то ни было существенных изменений.

В определении других понятий (например, синони­мов) наблюдался разнобой, что связано с недостаточной разработанностью этих вопросов в лингвистике.

Следует отметить, что и в современных школьных учебниках русского языка некоторые определения лекси­ческих понятий (в первую очередь понятия «синонимы») не всегда дают возможность учащимся разобраться в сущ­ности явления, вычленить существенные признаки, отчет­ливо представить себе сферу употребления этого языково­го средства.

Все это приводит к тому, что учащиеся, запоминая оп­ределения понятий и воспроизводя их, далеко не всегда правильно представляют себе их содержание, что в ко­нечном счете приводит к лексическим ошибкам, в частно­сти к неправильному употреблению слов в речевом обще­нии. А «неточность слова, — указывал JT. Н. Толстой, — есть неизменный признак неясности мысли». Поэтому важно при раскрытии содержания понятия отмечать все его основные признаки: грамматические, лексические, сти­листические — и особенности употребления в речи.

ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ

Последовательность изучения лексических понятий, данная в учебниках русского языка для IV—V классов, в основном соответствует освещению их в современной лек­сикологии. Так, в IV классе изучение лексики начинается с понятия «лексическое значение слова», затем последова­тельно учащиеся знакомятся с понятиями, характеризую­щими семантику слова (однозначные и многозначные сло­ва, прямое и переносное значение слова); с основными лексико-семантическими разрядами слов (омонимы, синонимы, антонимы); в V классе — с функционально­стилистическим расслоением словарного состава языка (общеупотребительная лексика, диалектизмы, профессио­нальные слова), с историческими изменениями, происхо­дящими в языке (исконно русские слова, заимствованные слова, устаревшие слова, неологизмы), фразеологические обороты.

Вместе с тем следует отмстить, что вопрос о последо­вательности изучения лексических понятий в разных учебных пособиях решался по-разному. Во многих посо­биях, выпускавшихся в 20—30-е годы, особенно для взрослых учащихся, последовательность изучения лекси­ческих понятий определялась особенностями языка худо­жественного текста. Как отмечалось выше, здесь давались лексические понятия и сведения по теории поэзии и про­зы. Так, в «Рабочей книге по русскому языку и литерату­ре» Е. А. Сидорова, А. Б. Шапиро, С. В. Шувалова эти понятия представлены в такой последовательности: сино­нимы, варваризмы, неологизмы, архаизмы; в книге II. В. Апикиевой, О. П. Ворченко, Е. И. Досычевой (7-й год обучения) — архаизмы, неологизмы, диалектизмы

(профессиональные, местные, социальные), иностранные слова, синонимы, инверсия; в книгах Н. В. Поповой (5-й год обучения) — синонимы, омонимы, прямое и перенос* ное значение слова, архаизмы, эпитеты, варваризмы, нео­логизмы, сравнение, гипербола; (6-й год обучения) — ме­тафора, метонимия, синекдоха, олицетворение, инвер­сия; (7-й год обучения) — иностранные слова, неологи­змы.

Как видим, в книгах по русскому языку для взрослых нет единого подхода к последовательности ознакомления учащихся с лексическими понятиями.

Более оправданно с точки зрения лингвистической эта последовательность представлена в отдельных сборниках упраяшений по стилистике. Например, в сборнике К. Б. Бархина (1937 г.) сначала даны лексико-семантиче­ские разряды слов (омонимы, синонимы, антонимы, пря­мое и переносное значение слова и др.), а затем пласты лексики (архаизмы, иностранные слова, диалектизмы, нео­логизмы).

В сборнике упражнений Б. М. Щербатского (1959 г.), помимо этих групп слов, даны еще и устойчивые сочета­ния слов. Изучение этих понятий увязывается со стилями речи.

Разнобой наблюдается и в учебниках русского языка для средней школы. В учебниках, издававшихся в первые годы существования советской школы, до появления ста­бильных учебников, например в учебнике А. М. Пешков- ского «Наш язык» (ч. 1—111, 1925—1926 гг.), изучение лексики начинается с понятий, относящихся к значению слова (прямое и переносное значение слова, синонимы). Однако далее следуют вперемежку лексические понятия и понятия, относящиеся к той области, которая называ­ется «язык художественной литературы» (эпитет, срав~ пение, олицетворение, метонимия и т. д.).

Можно говорить об определенной последовательности введения лексических понятий в стабильном учебнике русского языка под ред. акад. JI. В. Щербы, где изучение лексики начиналось с понятия «антонимы», кахг наиболее доступного учащимся (так как слова-антонимы всегда противопоставляются по одному какому-либо признаку), затем следовали понятия: омонимы, переносное значение слова, синонимы.

Наиболее последовательно порядок изучения лексиче-.,,_д 1111 и м ен ii дается в «Пособии для занятий по рус*

. ■ * I v niii.iity в старших классах средней школы»

| <1> Гргкона и др. (12-е, перераб. изд.). Открывается 1¹¹ |д('л «Лексика» с понятия «значение слова», затем изу- ■',м<Iгея многозначность слова, синонимы, антонимы; да- ¹ '-о следуют лексические пласты с точки зрения проис- микдония: исконно русские слова, старославянизмы, ино- н,м.1чиые слова; с точки зрения активного и пассивного шшаса: архаизмы и неологизмы; с точки зрения сферы употребления! общелитературная лексика, разговорно­бытовая лексика, просторечные слова, лексика научной речи, в которой большой пласт составляют термины, лек­сика официально-деловой речи, диалектизмы, лексика жаргонная и арготическая; завершается раздел фразеоло­гией.

Таким образом, решение вопроса о последовательности изучения лексических понятий в школьном курсе русско­го языка находилось в прямой зависимости от состояния его разработки в лексикологии, а также от степени разви­тия методики русского языка в средней школе.

УПРАЖНЕНИЯ ПО ЛЕКСИКЕ РУССКОГО ЯЗЫКА

К лексическим относятся упражнения, направленные на ознакомление учащихся с лексической системой рус­ского языка, на усвоение определенного круга теоретиче­ских сведений и понятий ло лексике, а также способст­вующие выработке лексических умений и навыков.

Лексические упражнения решают и другие задачи: ак­тивизируют и обогащают словарный запас учащихся, вос­питывают у них внимание к слову, его значению, развива­ют лингвистическое и логическое мышление. Практиче­ский материал этих упражнений открывает богатые воз­можности для проведения воспитательной работы на уро­ках русского языка.

Отдельные виды лексических упражнений, предусмат­ривающие работу над словом, содержались в методических пособиях и учебных руководствах. Так, в педагогической и методической литературе были обстоятельно разрабо­таны логические упражнения, словообразовательные уп­ражнения, лексико-семантические упражнения, отдель­ные виды заданий лексико-грамматического характера, а тлкжо лексико-орфографические упражнения.

Получили разработку также и некоторые виды зада­ний, требующие использования толкового словаря, а так­же задания по составлению тематических словариков. Кроме того, П. И. Колосов наметил виды работ над сло­вом в V—VII классах, увязывая их с изучением про­граммных художественных произведений.

Отдельные упражнения семантического, словообразо- вательного и логического характера иногда включались в учебники логико-грамматического направления и в рабо­чие книги для взрослых (в 20—30-е годы). Однако в этих книгах упражнения по лексике давались нерегулярно, бессистемно, так как, составляя их, авторы опирались на языковые факты, содержащиеся в тексте упражнений, предназначенных для других видов работ.

Стабильные учебники русского языка для средней школы вплоть до 60—70-х годов иногда помещали упраж­нения по лексике, но, как правило, они носили лексико- грамматический и лексико-орфографический характер. Органической связи между лексическими и грамматиче­скими заданиями в этих упражнениях по существу не бы­ло. Авторы также шли от текста упражнения.

Необходимо отметить, что в учебниках и пособиях предлагались в основном одни и те же виды лексических заданий: главным образом, это задания на подбор слов, примеров, на вставку слов в словосочетание (предложе­ние, текст), на замену данных слов и словосочетаний, на групнировх{у слов и т. п., причем подобные задания встре­чались почти во всех пособиях (кстати, иногда в одной и той же формулировке).

Действующие в настоящее время стабильные учебни­ки по русскому языку для IV—VIII классов, реализуя за­дачу программы об изучении языка как системы па всех уровнях, содержат разнообразные виды лексических уп- ражиений, расположенные в определенной последова­тельности и предусматривающие изучение теоретических сведений по лексике. Между тем и в этих учебниках лек­сические упражнения в грамматических темах (морфоло­гических и синтаксических) не всегда охватывают весь круг сведений по лексике. Задания по лексике часто оп­ределяются только характером текста, предназначенного для усвоения грамматики.

Опыт, накопленный дореволюционной и советской ме­тодикой, дает возможность наметить некоторые общеди-

/мистические и общеметодическиэ положения, которые еле- дуот иметь в виду учителю при составлении упражнений не лексике:

1) содержание упражнений должно соответствовать объему теоретических сведений по лексике, предусмотрен­ных программой;

2) система упражнений, их типы должны определять­ся задачами обучения и характером учебного материала;

'!) упражнения должны способствовать развитию ло­гического мышления учащихся;

4) упражнения должны формировать лексические уме­ния и навыки;

5) дидактический материал упражнений должен отве­чать учебным целям и преследовать воспитательные за­дачи.

Разнообразные но видам упражнения призваны обес- н "шп, успоошш учащимися лексических понятий (лекси­ческое значение слова, однозначные и многозначные слова, прямое и переносное значение слова, синонимы, антонимы, омонимы, фразеологизмы), а также понятий, связанных с различными пластами лексики (общеупотребительные слова, устаревшие слова, неологизмы, заимствованные слова, диалектные и др.) и сферой их употребления.

Составляя упражнение, важно предусмотреть, какие теоретические сведения по лексике будут усвоены и за­креплены учащимися,, какие при этом будут сформирова­ны умения и навыки.

Взаимосвязь лексики с грамматикой, орфографией и стилистикой, предусмотренная программой, позволяет ор­ганизовать упражнения, направленные на одновременное усвоение грамматических знаний и повторение материала ко лексике. Поэтому при составлении упражнений важно продумать, с каким материалом по грамматике или орфо­графии следует увязать задание по лексике, определить последовательность и место этих упражнений в общей си­стеме упражнений по русскому языку,

В процессе изучения лексики используются разнооб­разные по дидактическим задачам и операциям, которые требуются при их выполнении, типы лексических упраж- нений.

С точки зрения дидактических задач, которые стоят пе­ред упражнениями по лексике, их можно разделить на два

основных типа:

1) упражнения чисто лексические и

2) упражнения, с помощью которых одновременно реша­ется несколько задач (их иногда называют комбиниро­ванными, комплексными, синтетическими).

В зависимости от действий, операций, выполняемых учениками, могут быть выделены такие виды заданий в каждом типе упражнений: 1) самостоятельное обнаруже­ние лексического явления в тексте; 2) раскрытие сущно­сти данного лексического явления; 3) подбор примеров; 4) замена слов и выражений другими, связанными с изу­чаемым явлением; 5) группировка изучаемых языковых явлений по определенному признаку; 6) составление сло­восочетаний, предложений, связного текста с включением данных языковых средств.

Набор уиражиений в каждом типе, как правило, за­канчивается творческой работой, состоящей в написании изложения или сочинения на определенную тему, и лекси­ческим заданием.

Следует отметить, что виды заданий в том или ином тине упражнений могут варьироваться в зависимости от лексической темы, ее значимости, степени употребитель­ности лексического явления в функциональном стиле.

Упражнения чисто лексического характера прежде всего направлены на усвоение теоретических сведений по лексике, на активизацию словарного запаса учащихся, на обогащение речи школьников определенными лексически­ми средствами, на формирование у них практических уме­ний, в том числе умения пользоваться словарем.

Рассмотрим упражнения чисто лексического характера. Среди них можно выделить дна основных вида, использование которых зависит от учебной задачи и изу­чаемой лексической темы.

I. Упражнения, направленные на выяснение семанти­ки лексических единиц в тексте (л е к с и к о-с е м а н т и- ч е с ки е упражнения), на раскрытие их сущности и от­личительных признаков.

Упражнения этого вида прежде всего рассчитаны на осознание значения слова, что очень важно, для обогаще­ния словарного запаса учащихся.

В методике преподавания русского языка, а также в практике работы школы известны различные приемы тол­кования значения слов. Основными из них являются на­глядный, семантический и контекстуальный.

Наглядный способ обычно применяется при разъяснении значения общеупотребительных слов, глав­ным образом обозначающих конкретные предметы окру­жающей действительности. Чаще всего этот способ ис-, пользуют на уроках русского языка и на уроках чтения в начальных классах. Удобен он и при объяснении слов, обозначающих различные виды животных, растений и т. д.

Семантический способ является наиболее распространенным, с его помощью можно объяснить зна­чение любого незнакомого слова.

Семантический способ включает следующие приемы толкования значения слов: синонимизацшо, логическое определение, структурно-семантический анализ.

Прием с и н о и и м и з а ц и и состоит в том, что неиз­вестное слово заменяется другим словом (или словами), близким по значению и знакомым учащимся. В толковых словарях русского языка значение многих слов разъясня­ется при помощи синонимизации, например: лозунг — «то же, что и призыв», оповестить — «то же, что известить», парадность — «торжественность, пышность, празднич­ность», авиатор — «то же, что летчик», лексикон—«сло­варь», недоумение — «сомнение, удивление» и др.

При помощи этого приема можно выяснить значение слов, относящихся к различным лексическим пластам.

Не менее распространенным приемом толкования зна- ^[10] чения незнакомых слов является логическое опре­деление слова. Сущность его состоит в том, что значе­ние слова разъясняется путем словесного описания того предмета или явления действительности, которое обозна­чается этим словом. Это описание, как правило, сопро­вождается вычленением родовых и видовых признаков предмета или явления. Например: поземка — «вьюга, во время которой дует низовой ветер», палас — «двусторон­ний ковер без ворса».

Этот прием используется такясе при толковании слов, обозначающих видовое понятие через родовое и наоборот, например: Севастополь — город, летчик «-> профессия, био­логия — наука, подосиновик — гриб, гвоздика — цветок и др.; металлы — медь, олово, сталь; цветы — астры, пио­ны, розы; мебель — шкаф, диван, стол; рыбы—карп, лещ, судак; города — Волгоград, Норильск, Ташкент и др.

Прием логического определения слов уместно исполь­зовать при толковании общеупотребительной лексики, а также терминов. Применяя этот прием, школьники учат­ся вычленять признаки понятия, обозначаемого словом, и тем самым приобретают навык рассуждать, доказывать, конструировать предложения.

«Научить детей точным определениям, — писала В. II. Клюева, — значит приучить их мыслить четко и логична и ясно выражать в словесной форме свои мысли» *.

Структурно-семантический анализ слова состоит в выделении его частей и определении значения каждой из них. Часто этот прием позволяет объяснять значение иноязычных слов: биография (биос в переводе на русский язык означает «жизнь», графо— «пишу») — описание чьей-нибудь жизни; библиография (библио — «книга») —научное описание книг и составление их пе­речней, указателей; автомобиль (аутос—«сам», мобилис— «подвижной»)—машина для перевозки пассажиров или грузов по безрельсовым дорогам; монолог (монос — «один», логос— «речь») —речь, в отличие от диалога, об­ращенная к самому себе, слушателям или — в пьесе —• к зрителям; телевизор (теле—«вдаль, далеко», визио — «видение») — аппарат для приема передач и их звукового сопровождения; и др.

Анализ структуры слова и выяснение значения его частей повышает интерес учащихся к слову, обостряет внимание к ному.

Важным приемом толкования значения слова является к о н т е к с т у а л ь н ы й. Сущность его состоит в том, что многозначное слово проявляет в контексте только одно из своих значений. Поэтому нецелесообразно вычленять дан­ное слово из фразы, а иногда следует даже сопоставлять контексты, например:

1) По реке плывет лодка. — Луна плывет по небу. — Все плывет перед глазами. 2) Лошадь бежит рысыо. — Облака бегут над морем. — Вода бежит ручьями. 3) Ка­бинет директора школы. — Физический кабинет.

Контекстуальный способ дает возможность объяснять непонятные слова, принадлежащие к различным лексиче­ским пластам.

1. п.iii п.I j'liiuaiiiiux приемов раскрытия значения сло- i, I i,i. i использовать в: IV, а какие — в V классе, за- |пн in от уровня знаний учащихся, цели урока, языкового м.11с|>п..(.иа, над которым работают школьники.

I tavKiii iiniHO упражнения этого вида:

1. Какой способ использован при объяснении лексиче­ского значения следующих слов?

1) Жнейка — то же, что жатка. 2) Целина — непаха- ная, не подвергавшаяся обработке земля. 3) Телеграф (теле — «вдаль, далеко», графо — «пишу») — аппарат для быстрой передачи известий на. далекое расстояние посредством электрического тока. 4) Взрастить — то же, что вырастить. 5) Субботник — добровольная коллектив­ная бесплатная работа для выполнения какого-нибудь общественно полезного задания. 6.) Километр (кило — «тысяча», метр —- «мера») —• мера длины, равная 1000 мет­ров. 7) Горняк — то же, что горнорабочий. 8) Патрио­тизм — преданность и любовь к своему отечеству, к сво­ему народу. 9) Вдалеке — то же, что вдали. 10) Микрофон (микро — «малый», фоне — «звук») — прибор, превраща­ющий звуковые колебания в электрические для усиления их и передачи на большое расстояние.

2. К словам земля, водный подобрать однокоренные слова, принадлежащие к одной и той же части ре­чи. Выяснить по словарю их лексическое значение.

3. Указать, какие слова употреблены в прямом, а ка­кие — в переносном значении. Составить предложе­ния со словами, употребленными в прямом зна­чении.

Открытое море — море цветов, свет солнца — свет зна­ний, поля пшеницы — поля тетради, дорога жизни — шос­сейная дорога, красный флаг — красный уголок.

4. Прочитать текст. Найти в нем синонимы.

Любой труд почетен

Размечтались как-то ребята, что бы каждый из них для власти народной сделал.