Прудникова А.В. Лексика в школьном курсе русского языка. – М.: Просвещение, 1978. 1 глава

ОБЩИЕ ВОПРОСЫМЕТОДИКИ ИЗУЧЕНИЯ ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

МЕСТО ЛЕКСИКИ В КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА.

ЕЕ ЗАДАЧИ И ЗНАЧЕНИЕ

Л

ексика — это совокупность слов, словарный состав того или иного языка. Раздел науки о языке, кото­рый изучает словарный состав, называется лексикологи­ей. Лексикология имеет свой объект изучения — слово, которое рассматривается с разных сторон, и свою систе­му понятий.

В лексикологии «слова изучаются с точки зрения:

1) их смыслового значения, 2) места в общей системе лексики, 3) происхождения, 4) употребляемости, 5) сфе­ры применения в процессе общения и 6) их экспрессив­но-стилистического характера» ¹.

Наряду с этим в понятие «лексикология» входит уче­ние об устойчивых словосочетаниях (фразеологизмах), учение о словарях (лексикография).

В школе лексикология изучается в узком значении этого термина, т. е. как словарная система языка. Од­нако в школьный курс лексики входят и некоторые све­дения об устойчивых словосочетаниях и о словарях (тол­ковом словаре, словаре иностранных слов, фразеологиче­ском словаре).

Словарный состав языка, представляя определенную систему, включает разные категории слов, которые свя- еаны между собой различными отношениями, складыва­ющимися на основе общих семантических признаков. Это дает основание для выделения лексики в особый

'Шанский Н. М. Лексикология современного русского) л 1,1 ка. Над. 2-е, исяр. М., 1972, с. 4.

С

раздел школьного курса русского языка, изучаемый' в IV—V классах.

Лексика как раздел науки о языке в школе изучает­ся в образовательно-познавательном асЬекте (знакомст­во учащихся с лексической системой русского языка) и в нормативно-практическом (формирование у них уме-' ния применять разные лексические пласты в различных ситуациях общения, а также обогащение словарного за- паса учащихся разными лексико-семантическими груп­пами слов). ■ '

Изучение лексики в образовательно-познавательном аспекте обеспечивает системный подход в усвоении лек­сических понятий, позволяет знакомить учащихся со словом, как единицей лексической системы, со значени­ем слова, изучать грамматику на лексической основе, показывать существующие взаимосвязи между лексикой и другими уровнями языка, а также создает необходи­мые условия для целенаправленного обогащения сло­варного запаса учащихся. Такое изучение лексики от­крывает перед учащимися ':це один уровень языковой си­стемы.

Лексика Kaii раздел науки о языке в школе не изу­чалась ни в дореволюционный период, ни в советское время вплоть до 60-х годов нашего столетия, хотя ра­боте над словом (словарной работе) на разных истори­ческих этапах отводилось большое место.

Отдельные лексические понятия, которые имелись в учебных пособиях, были рассредоточены и чаще всего связывались с различными разделами школьного курса. Одни авторы материал по лексике (главным образом, лексико-семантические группы слов) давали в связи с изучением грамматики, другие — в связи с чтением и лингвистическим анализом языка художественного про­изведения, третьи включали лексический материал в те­орию словесности, в риторику, в развитие устной и пись­менной речи и, наконец, четвертые выделяли лексику в специальный раздел: «Значение слова», «Слово и его значение», «Работа над словарем».

Как было сказано выше, в учебных пособиях боль­шое внимание уделялось словарной работе. Многие учите­ля и методисты включали в эту работу выяснение значения слова, знакомство с элементарными лексиче­скими понятиями, показ употребления слова в зависи-

пости от темы высказывания. Понятия «словарная ра­бота» и «изучение лексики» не всегда достаточно чет­ко различались. Не случайно с конца 40-х годов в словарную работу стали включать всякую работу со сло­вом: выяснение его звукового состава, склонение и спря- жение, составление предложений но опорным словам, дописывание слов, вставку данных слов в контекст и т. д., т. с. виды работ, которые, как правило, не преду­сматривали выяснения лексического значения и особен­ностей употребления слова в речи.

Несмотря на то что словарная работа и изучение лексики имеют один и тот же объект — слово, на заня­тиях по лексике слово изучается как единица лексиче­ской системы и задача обогащения словаря хотя и сто­ит, но не является ведущей, в то время как для словар­ной работы эта задача основная. Однако следует иметь в виду, что расширение словарного запаса учащихся происходит гораздо интенсивнее, если эта работа опира­ется на знания, приобретенные в процессе изучения лек­сики.

В связи с этим, изучая лексику, необходимо учиты­вать указанное различие между методикой обучения лексике и методикой словарной работы, которая тесно связана с методикой лексики.

Наряду с изучением лексики как особого раздела на­уки о языке на специальных уроках, предусмотренных программой, работа по лексике продолжается на протя­жении всего курса русского языка в IV—VIII классах (на уроках грамматики, а также на занятиях по стили­стике и развитию речи), где знания учащихся но лекси­ке обобщаются, повторяются и углубляются.

Лексика, будучи самостоятельным разделом школь­ною курса русского языка, непосредственно связана с другими ого разделами, и в частности с грамматикой. Ведь слова, обозначая явления объективной действи­тельности п имея лексическое значение, в то же время относятся к тому или иному лексико-грамматическому разряду. Поэтому знание значений слов важно не толь­ко для расширения словаря, но и для усвоения морфо­логических и синтаксических понятий, поскольку каж­дая грамматическая категория представляет собой единство лексической и грамматической сторон. Таким образом, при изучении лексических понятий учащиеся осмысливают грамматический строй языка, познают его закономерности. На эту связь обратил внимание академик В. В. Виноградов, который писал, что «в языках такого строя, как русский, нет лексических значений, ко­торые не были бы грамматически оформлены и класси­фицированы... Лексические значения слова подводятся под грамматические категории. Определение лексиче­ских значений слова уже включает в себя указания на грамматическую характеристику слова. Грамматические формы и значения слова то сталкиваются, то сливаются с его лексическими значениями» '.

Прямая связь существует также между лексикой и стилистикой. Многие лексические единицы (стилисти­чески и экспрессивно окрашенные слова, синонимы, сло­на в переносном значении, профессиональные, диалект­ные слова и др.) употребляются в разных функциональ­ных стилях.

Большое место находит лексика и на занятиях раз­вития речи. При подготовке к написанию изложений и сочинений учащиеся работают над целесообразным вы­бором и использованием языковых средств в зависимос­ти от цели высказывания, стиля речи.

Следовательно, изучая лексику, учащиеся знакомятся с системой понятий на уровне лексики, перед ними раскрываются существующие связи между лексикой и грамматикой, лексикой и орфографией, лексикой и сти­листикой, что создает необходимые предпосылки для изучения различных разделов школьного курса на лек­сической основе, для целенаправленного обогащения словаря учащихся. Помимо этого, знакомство с лексикой раскрывает перед учащимися неисчерпаемые богатства русского языка, ого словаря, воспитывает у них созна­тельное отношение к значению слова, выбору его и упо­треблению в речи в зависимости от темы и основной мысли высказывания.

Работа над усвоением лексики, кроме того, формиру­ет у школьников умения и навыки пользоваться раз­личными словарями: толковым,, словарем иностранных слов, словарем синонимов, фразеологическим словарем и др. А это имеет большое практическое значение.

’Виноградов В. В. Русский язык (Грамматическое уче­ние о слове). Изд. 2-е. М., 1972, с. 18.

краткие сиедеиия из истории изучения

ЛЕКСИКИ РУССКОГО ЯЗЫКА В ШКОЛЕ

Сейчас, когда партией и правительством поставлена нпдпча дальнейшего совершенствования содержания 1111 «ол.ьного курса русского языка, освоение и осмысление опыта прошлого имеет большое значение. «...Время от времени полезно заглядывать в... архивы... Полнее со­знавая прошедшее, мы уясняем современное; глубже опускаясь в смысл былого, раскрываем смысл будуще­го; глядя назад — шагаем вперед» ’, — писал А. И. Гер* цен.

В. И. Ленин указывал, что без истории предмета нет самого предмета, что при научном подходе к вопросу важно «...не забывать основной исторической связи, смот­реть на каждый вопрос с точки зрения того, как изве­стное явление в истории возникло, какие главные этапы в своем развитии это явление проходило...» И далее: «...ко всякому... вопросу можно... с уверенностью подой­ти, лишь бросив исторический взгляд на все развитие его в целом» ².

Обращение к прошлому необходимо потому, что мно­гое, полезное и ценное в методике преподавания родного языка, давно забыто или неизвестно, многие поиски нахо­дят отражение в современной методике в трансформиро­ванном виде. Поэтому важно посмотреть на историю изу­чения лексики русского языка в школе с точки зрении содержания школьного курса, - «_ ’

Изучение лексики родного языка на разных этапах жизни русской школы имеет большую историю: от фраг­ментарного изучения словарного состава языка и от< дельных лексических понятий до изучения лексики как самостоятельного раздела науки о языке.

Как уже отмечалось, до 60-х годов XX в. лексика как раздел науки о языке в школе не изучалась. Отдельные лексические понятия иногда включались в содержание словарной работы, но их изучение проводилось в плане обогащения словарного запаса учащихся.

Отсутствие лексики как особого раздела науки о языке в школьном курсе и в программах объясняется

¹ г с |> ц о и Л. И. Избр. философ, произв., т. I. М., 1946, с. 28. ‘ JI к и н и В. И. Поли. собр. соч., т, 39, с, 67, 63,

IU

недооценкой- многими учителями и методистами- роли лексики в формировании речевых навыков, граммати- во-орфографической направленностью программ и учеб­ников. Известную роль сыграла также неразработан­ность лексики в русском языкознании на протяжении многих лет.

Лексика получила возможность утвердиться в школь­ном курсе русского языка лишь после того, как этот раз­дел был достаточно лингвистически разработан и осмыс­лен именно как раздел науки о языке.

Существенную роль в становлении методики обучения лексике сыграли ученые-методисты, которые осознавали теоретическое и практическое значение изучения словар­ного состава языка, в частности для овладения им как средством общения, для повышения речевой грамотности, для формирования речевых навыков.

Вместе с тем отдельные, весьма полезные сведения но методике изучения лексики в школе, имеются в трудах лингвистов и методистов как дореволюционного, так и со­ветского периодов.

На протяжении XIX—XX вв. неоднократно ставился педагогической общественностью вопрос о том, что долж­но быть предметом изучения на занятиях родным язы­ком — грамматика или русский язык со всеми его лекси­ческими и грамматическими средствами, необходимыми для оформления мысли. В методической литературе и официальной документации тех лет этот вопрос решался неодинаково. В зависимости от ответа на него лексика или включалась, или но включалась в школьный курс русское го языка.

Еще в середине XIX в. многие учепые-методисты (Ф. И. Буслаев, И. И Срезневский, К. Д. Уиганский, В. II. Шереметевский, В. И. Чернышев и др.), революционеры- демократы (В. Г. Белинский, Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов) предлагали реформировать школьный курс, рекомендовали изучать не только грамматику и орфогра­фию, но и русский язык «во всем его разнообразии» (Ф. И. Буслаев), живое слово, которое позволяло бы раскры­вать перед учащимися неисчерпаемые богатства народной речи.

Ф. И. Буслаев, отстаивая идею всестороннего обучения языку, «впервые вводит в школьное обучение большой и

серьезный курс изучения слова и словаря», который поз­волял раскрывать учащимся «богатые средства русского языка для выражения мысли» \ В своей книге «О препо­давании отечественного языка» он предлагает знакомить учащихся с синонимами, антонимами, фразеологизмами, с различными лексическими пластами (архаизмами, про- винциализмами, варваризмами, неологизмами), на приме­рах показывать сферу употребления определенных групп слов. Особую значимость в словарной работе Буслаев при­дает осмыслению значения слов и изучению синонимов. «Уразумение настоящего смысла слов, — говорит он, — не­обходимо для того, чтобы пользоваться речениями родного языка сознательно» ^[1]. Работу над словом он увязывает с изучением грамматики и чтением.

Идеи Ф. И. Буслаева оказали серьезное влияние на школьную практику (учебники и пособия), а также на И. И. Срезневского, К. Д. Уиганского, В. П. Шереметев- ского, которые считали одной из важных задач обучения родному языку овладение лексическим богатством и грам­матическими формами, обогащение словаря учащихся. Но словам И. И. Срезневского, учитель должен научить детей «всматриваться и вдумываться в средства, представляе­мые языком для выражения мысли, приучать думать оп­ределенно, т. е. словами и выражениями, правильно выби­раемыми, и думать последовательно, т. е. правильными со­четаниями слов» ^[2].

К. Д. Ушинский подчеркивал, что в ученике необходи­мо одновременно развивать «дар слова» и логическое мышление, так как язык неразрывно связан с мышлением. «Родное слово, — писал он, — есть основа всякого умст­венного развития и сокровищница всех знаний: с него на­чинается всякое понимание, через него проходит и к нему возвращается» ^[3]. Развить «дар слова», указывал он, — это значит упорядочить словарный запас учащихся, уточнить значение тех слов, которые неправильно употребляют де­ти в речи, пополнить их лексикон, а также развить в де­тях чутье языка, внимание к слову, к его значению.

В. П. Шереметевский советовал работу над словом тес­но связывать с орфографией, так как орфография слова есть не что иное, как «биография слова, кратко, но вразу­мительно повествующая о происхождении слова».

В. И. Чернышев предлагал включить в школьный курс русского языка некоторые сведения по лексике (понятия

о варваризмах, неологизмах, провинциализмах), ибо это дает возможность учителю очищать речь учащихся от не­употребительных слов и оборотов. Изучение лексики, от­мечал он, необходимо для практической деятельности уча­щихся, где «требуются знания особого рода — знания при­кладные, реальные», различные умения. «Из всех же знаний и умений самым важным, самым необходимым для жизненной деятельности является, конечно, умение легко, понятно, красиво говорить на своем языке» *.

Словарную работу они предлагали связывать с чтени­ем художественных произведений, с изучением граммати­ки, с орфографией или проводить чисто практически — пу­тем выполнения словарных упражнений.

Проблема содержания школьного курса глубоко вол­новала и таких ведущих ученых, как А. А. Потебня, А. А. Шахматов, Ф. Ф. Фортунатов, Д. Н. Овсянико-Куликов- ский, Е. Ф. Будде, П. Н. Сакулин, JI. В. Щерба и др., кото­рые выступали против исключительной роли грамматики в овладении языком. Так, Шахматов, выражая мнение пс* редового учительства того времени, отмечал, что предме­том изучения в школе должен быть «весь русский язык во всей совокупности устных и письменных его проявлений». «Русский язык, взятый в его целом, — писал он,— вот тот богатейший фактический материал, который может дать урокам родного языка действительное содержание»^[4].

Особенно много внимания стали уделять словарной ра­боте в предреволюционные годы. В это время появились общие методические труды, отдельные практические ру­ководства, статьи в методических и педагогических жур­налах, в которых рассматривались задачи и содержание словарной работы, указывалось, что в школе нужно изу­чать язык в целом, все то, что составляет «душу самого языка», т. е. синонимы, антонимы, омонимы, сравнения, многозначность слова и т. д.

«Примерные» программы по русскому языку, приня­тые в 1915 г., воплотили передовые лингвистические и ме­тодические идеи, которые формировались в течение дли­тельного периода. Одной из задач преподавания русского языка в школе эти программы считали: 1) обогащение собственного языка учащихся и развитие у них навыков свободной, правильной и красивой устной и письменной речи; 2) развитие мышления учащихся.

Обращается внимание в этих программах на словооб­разование, на выяснение значения приставок и суффик­сов, рекомендуется знакомить учащихся с лексическими понятиями, связанными со значением слова (антонимы, синонимы, омонимы и др.), с яотзныо слова (неологизмы, варваризмы, архаизмы, народные слова).

Таким образом, ведущие представители лингвистиче­ской и методической мысли дореволюционного прошлого, глубоко осознавая несовершенство школьного курса род­ного языка, ставили вопрос об изменении его содержания.

Предлагая изучать в школе родиой язык «во всей со­вокупности его проявлений», па всех уровнях, они совето* вали изучать словарпый состав. Однако вопрос об объеме сведений по лексике, отборе лексических понятий, подле­жащих изучению в школе, практически не был решен, так как собственно не было лексики как раздела науки о языке.

Новые задачи, поставленные Великой Октябрьской со­циалистической революцией, привели к перестройке всей школьной системы, в том числе к пересмотру содержания курса русского языка. Основой занятий по русскому язы­ку в единой трудовой школе было провозглашено разви­тие устной и письменной речи, обогащение и уточнение словарного запаса учащихся. Все это получает отражение в новых программах единой трудовой школы.

Первые программы единой трудовой школы 1918 г., петроградская программа 1919 г. и особенно программа для I и II ступени 1921 г. ориентируют учителя на изуче­ние живого языка в отличие от книжного, на привитие уме­ний и навыков пользования устной и письменной речью. Программы выделяли специальный раздел «Развитие уст­ной и письменной речи», составной частью которого явля-

Н

лась словарная работа. В программах была сделана по­пытка определить содержание словарной работы, круг све> дений по лексике, а также наметить отдельные приемы работы над словом.

Наиболее полно освещено содержание словарной ра­боты в программе 1921 г., где указывается цель этой ра­боты, состоящей в «расширении лексикона учащихся», и ее виды, а именно: перечислить предметы, которые можно видеть в поле; на огороде, на улице; цветы, которые изве­стны детям; животных, которые упоминаются в сказке; предметы, животных, людей, изображенных на картинке, и т. д.; составить словарь новых, непонятных слов, сло­варь иностранных слов, местных (провинциальных); вы* делить слова с противоположным значением (например: спаслись — погибли, причалили — отчалили, крутой — от­логий (берег) и пр.); расположить слова по возрастающе­му признаку (например: штиль — ветерок — ветер — бу­ря— ураган) и др.

Программа намечает и тематические группы слов, по которым должно идти расширение активного словарного запаса учащихся: в первую очередь, это слова, обозначаю­щие время суток {утро, полдень, вечер, ночь), слова, опре­деляющие состояние погоды (ясная, сухая,жаркая, тихая, прохладная и др.), состояние неба (синее, облачное, мут­ное), т. е. слова, в основном характеризующие явления природы.

Изучение русского языка в связи с чтением художест­венных произведений давало возможность знакомить уча­щихся со словам» однозначащими (синонимы), одно­звучными (омонимы), созвучными (паронимы), со слова­ми с противоположным значением, с «картинными» и эмоциональными словами и выражениями.

Рекомендовались отдельные виды работы над семан­тикой: наблюдения над значением слов и предложений.

Суммарно в первых программах представлены сведе­ния по формированию речевых навыков в процессе изу­чения русского языка, причем знания еще отделены от навыков.

.Комплексные^[5] программы 1922—1927 гг. не преду-

I, 1111и м<iл и систематического изучения русского языка, не

I шимфотпых указаний, как связать комплексные

!¹ 'lit, т.!работкой навыков. Тем не менее эти программы |hi|ir/i'iviiiлм содержание работы над словом. Так, програм- Iл Iг. распределяет работу над словом по годам обу­чения.

I! V классе рекомендуется в процессе наблюдения над наi.i ком выяснять значение слова; устанавливать прямое пли переносное значение; определять значение префиксов п суффиксов; обращать внимание на архаизмы (в старых песнях и сказаниях), на неологизмы (в частушках и при­баутках), на изменения в значении слов, вызванные но­выми условиями.

В VI классе — проводить сравнение лексики языка го­родского и деревенского населения, уточнять смысл ре"и

о помощью словообразовательных элементов, проводить наблюдение над значением словообразовательных элемен­тов и словосочетаний в произведениях писателей, отража­ющих жизнь разных общественных классов.

В VII классе — продолжать наблюдение над изменени­ем в значении слов в связи с изменениями условий жизни народов и окружающей их среды, наблюдение над вымер­шими (слова церковнославянского языка) и заимствован­ными словами.

Программа 1927 г. в отличие от програмы 1925 г. да­вала перечепь навыков по чтению и развитию устной и письменной речи. На уроках чтения предлагалось записы­вать непонятные слова и выражения, выделять старые, местные и иностранные слова, составлять разного вида словари. Также давался перечень обязательных речевых навыков по годам обучения.

Проект программы 1931 г. особое внимание обращает на работу по составлению словариков на определенные те­мы: 1) словарь пятилетки (общественные кампании, про­изводственный процесс, совхозное и колхозное движение);

2) научной терминологии (словарь естествоведческий и естественнонаучных дисциплин и др.); 3) интернацио­нальных слов.

Следовательно, в программах дореволюционного прош­лого и первых лет советской школы еще не было четкого ри'.и'рпничопия словарной работы и изучения лексики. < 'пни 1.0 п программах давались не только лексические по- пн, сними со значением слов, но и некоторые лек-

Kt сические пласты, а также стилистически окрашенные слова.

Проблема содержания школьного курса русского язык ка в 20—30-е годы XX в. интересовала многих крупных языковедов нашей страны.

Так, Л. А. Булаховский в статье «Опыт схемы учеб­ника русского языка» указывает, что школа должна за­ботиться о расширении словаря учащихся, развитии чутья языка, его стилистической роли, что «практически лекси­ка была в преподавании падчерицей и заботы о ней никак не могут идти в сравнение с вниманием, уделявшимся грамматике» ^[6] . Он считает необходимым включить в учеб­ник замечания «общего характера о составе лексики рус­ского языка, о языке поэзии и прозы».

А. М. Пешковский настаивал на взаимосвязанном изучении грамматики, орфографии и лексики для приоб­ретения практических навыков. Отмечая, что школа не­достаточно внимания уделяет работе над словом, М. А. Рыбникова писала, что учитель нередко «забывает, что он преподает. А преподает он русский язык» ^[7].

11. О. Афанасьев отмечал, что работа по лексике, по синонимике, по стилистике, по изобразительным средст­вам языка должна занять подобающее ей место в средней школе.

Таким образом, мысль об изучении языка в самом ши­роком смысле слова настойчиво пробивала себе дорогу. Однако никто из ученых-методистов той поры, естествен­но, не ставил вопрос о выделении лексики в особый раз­дел школьного курса русского языка.

В 30-е годы в трудах Л. А. Булаховского по современ­ному русскому языку появляется специальный раздел «Лексика и фразеология». Именно с этого периода дела­ются попытки ввести изучение словарного состава языка в школьную программу.

Первая стабильная программа 1933 г., введенная в школу после исторических постановлений партии и пра­вительства о школе (от 25 августа 1932 г.), предусматри­вала взаимосвязанное изучение всех разделов 'курса рус­ского языка: грамматики, орфографии, пунктуации и раз-

вития речи, причем последняя тема в программе была вы­делена в специальный раздел.

Словарную работу программа рекомендовала проводить не эпизодически, от случая к случаю, а непрерывно, систе­матически, с V по X класс. Она предусматривала изучение структуры слова, знакомство учащихся со словарями всех типов, составление собственных словарей, раскрытие роли слова и особенностей его как изобразительного средства.

В программах 1935—1937 гг. значительно усилен раз­дел «Развитие речи», причем словарная работа представ­лена в нем как самостоятельная тема. Перечисляются и виды словарной работы: 1), простейшая группировка слов, обозначающих предметы (животные, растения, орудия труда и т. д.); 2) называние действий; 3) определение предметов (по цвету, по вкусу); 4) сравнение предметов по разным признакам (выше — ниже, длиннее — короче, шире — уже, толще — тоньше); 5) называние материала, из которого сделан предмет (стакан — из стекла). Смысл этой работы — уточнить знание о предметах, действиях, признаках, а также привить элементарные навыки выра­жения этих знаний в словесной форме.

Важно отметить, что только в программе 1936 г. была сделана попытка выделить материал по лексике в специ­альный раздел школьного курса русского языка, что объ­ясняется прежде всего накопленными в методике набли> дениями и обобщениями.

Однако лексика как особый раздел науки о языке до 1938 г. по существу не была представлена ни в програм­мах, ни в учебниках по русскому языку. Несмотря на это, в школе проводилась словарная работа, результаты ко­торой получали освещение в методической литературе.

Программа 1938 г. вычленяет словарную и фразеоло­гическую работу, которая в основном связывается с лите­ратурным чтением, причем здесь указываются и некото­рые лексические понятия (синонимы, омонимы, антони­мы, диалектизмы, архаизмы, неологизмы, переносное значение слов). Кроме того, предлагается проводить уп­ражнения фразеологического характера с V по VII класс.

Словарная работа, в том числе и изучение лексики, зна­чительно оживилась в связи с внедрением в шкоду исто­рико-семантического направления в изучении языка. Осо­бенно богатый материал по словарной работе, в том числе и но изучепию лексики, содержится в работах Е. Н. Нет- ровой; она теоретически обосновала необходимость прове- дения словарной работы на уроках грамматики (правопи­сания) и указала приемы работы над словом.

Изданные в 40-е годы труды по методике преподавания русского языка в средней школе П. О. Афанасьева, К. Б. Бархина и Е. С. Истриной раскрывали значение и содержание словарной работы. Они привлекали внимание учителей к вопросам организации словарной работы на уроках русского языка, к анализу семантики слова.

В различных методических работах, появившихся в 40—50-е годы, получают дальнейшее развитие и конкре­тизацию многие вопросы методики изучения лексики в школе: задачи и содержание работы по лексике; пробле­мы взаимосвязи между изучением лексики, грамматики, орфографии; вопросы повышения речевой грамотности на основе изучения лексики; определение лексических оши­бок; обогащение словарного запаса учащихся и др.

Практика работы школы показывала, что отсутствие раздела «Лексика» нарушает не только стройность, но и логическую выдержанность курса русского языка.

Под влиянием дускуссии, проведенной в 1948 г. на страницах я!урнала «Русский язык в школе» о содержа­нии учебной программы по русскому языку, и настоятель­ных требований методистов в программу на 1949/50 учеб" ный год (У—VII классы) был введен раздел «Общие све­дения о русском литературном языке», который включал и некоторые сведения по лексике. Объяснительная за­писка к этой программе, а также методическое письмо «Об улучшении преподавания русского языка в V—VII клас­сах средней школы» рекомендовали проводить на уроках русского языка и литературного чтения словарную рабо­ту. «В процессе этой работы, — отмечалось в программе,— учащиеся должны получить элементарные сведения о лек­сике русского языка, овладеть минимумом понятий, необ­ходимых для словарной работы» [8].

Программы 60-х годов, реализуя задачу политехниче­ского обучения, стремились наряду с орфографической грамотностью поднять общеязыковую культуру учащихся. Так, в программе 1959 г. сделана попытка связать орфо­графическую работу с лексико-фразеологической.

Включение сведений по лексике в стабильные учебни­ки также имеет свою историю. Так, до 1944 г. они не включались вовсе. И лишь в 1944 г. в учебнике «Грамма­тика русского языка» (ч. I) под ред. акад. Л. В. Щербы были даны некоторые теоретические сведения с б антони­мах, омонимах, переносном значении слова, синонимах, т. е. лексические понятия, связанные со значением слова.

Дальнейшее развитие лексикологии, особенно разра­ботка таких вопросов, как системные отношения в лекси­ке, как связь лексики с другими уровнями языка, привело к появлению в 60-е годы работ, посвященных приемам изучения лексических понятий. Одни методисты и учите­ля предлагали чисто практический подход, который и был реализован в разработанных ими словарных упражнениях. Другие лингвисты и методисты считали необходимым со­общать учащимся и некоторые теоретические сведения по лексике русского языка.

В процессе обсуждения содержания и типа учебника русского языка для восьмилетней школы (1961—1962 гг.) был остро поставлен вопрос об определении круга сведе­ний по лексике.

Повышенный интерес к вопросам культуры речи привел к дальнейшей разработке ряда важных вопросов методики словарной работы, в том: числе и лексики: определение со­держания словарной работы, взаимосвязь между изучени­ем лексики, грамматики и орфографии, приемы обогаще­ния речи учащихся.