Выводы:
Возраст для социологии молодежи — лишь исходная осязаемая предпосылка, задающая наиболее общие границы определения этого понятия. Главным остается не определение этих границ, а выявление нового социально-культурного качества возраста. Важна не простая констатация неких возрастных интервалов (даже с учетом новых корректив), а определение социальной организации «возраста», процессов перехода, трансформации из одного возраста в другой.
Существенными оказываются не только общие, но и специфические черты перехода, присущие самым разным его моментам и отдельным группам, его проживающим. Какой бы критерий мы ни взяли, начиная от понятия эпохи и заканчивая разницей между столицей и провинцией, центром и периферией, мальчиками и девочками, важными остаются две большие задачи — необходимо проанализировать социальную организацию двух переходов: от детства к молодости и от молодости во взрослость. По-видимому, состояние между двумя переходами и можно будет с большей или меньшей точностью определить как молодость.
Одним из успешных способов определения того, что, значит, быть молодым, по мнению английских ученых, является следующее простое упражнение:
Упражнение
Возьмите чистый лист бумаги. Напишите три названия:
Под ними попробуйте перечислить те социальные характеристики, которые соответствуют этим понятиям.
Ребенок | Молодой человек | Взрослый
Очень часто в результате этого упражнения студенты сталкиваются с тем, что оказывается достаточно просто отделить характеристики ребенка от взрослого, но намного труднее (а подчас просто невозможно) разделить возрастные характеристики молодого человека и других (как ребенка, так и взрослого). Молодые люди понимаются, трактуются, как «уже не дети», у них начинает появляться ответственность, похожая на подобное качество у взрослых людей, но этот переход не реализуется сразу, в нем много внутренних противоречий.
|
|
Английский социолог Саймон Фрис предлагает рассматривать молодежь в пересечении двух векторов: движение от зависимости — к независимости, и от безответственности — к ответственности.
Зависимость
С одной стороны, молодые люди достаточно зависимы, с другой — они уже взрослые, так как достигли определенной независимости. Молодые люди более независимы, чем дети. Именно отсюда их общее неудовольствие родителями и их постоянной опекой: «Перестаньте воспринимать меня как ребенка, я уже взрослый, я сам(а) могу выбирать себе друзей, привычки и симпатии, я сам(а) могу выбирать, как одеваться и что слушать»). Но молодые люди по-прежнему зависимы от взрослых в смысле наличия у них собственных средств к существованию, возможности получения знаний и достойного образования; они еще долгое время остаются зависимыми от родительской любви и от родительской привязанности; они зависимы от родителей (и других взрослых) в смысле личной (психологической и физической) безопасности. Само движение от «зависимости» к «независимости» проходит через ряд стадий, которым соответствуют социальные институты: семья, система образования, работа (занятость), система организации досуга.
Семья
Молодой человек действительно в большей степени, чем ребенок, независим от семьи. Дело не просто в том, что подросток играет другую роль в семье, важно еще и то, что он (она) изменяет и форму той семьи, в которой растет. Образ жизни, потребности всех членов семьи, формы социального поведения вольно или невольно, но подвергаются серьезным изменениям. Семья, в которой растет подросток, — это другая семья, чем та, где растет ребенок, или та, из которой уже выросший подросток (молодой человек) ушел. В так называемый критический период, начинающийся, когда ребенку 12 лет и длящийся до его 18-летия — это особые семьи, и они особые именно оттого, что в них живет и растет такой человек.
|
|
Существуют достаточно значимые различия между социокультурным контекстом семьи и ее ролью в процессе формирования на этапах роста английских и российских подростков.
Традиционная роль семьи в «проведении» подростка сквозь этапы взросления по-разному понимается учеными-исследователями, идеологами и самими взрослыми, принадлежащими к разным историческим и этническим контекстам. Механизмы, «привязывающие» молодого человека к семье, у нас и, например, в Англии, совершенно различны.
Прежде всего — уход из дома. В российских традициях (хотя сейчас они и подвергаются трансформации) уход ребенка из дома воспринимается если не как трагедия, то по крайней мере как семейная драма. В английских же традициях это совершенно естественный и закономерный процесс, который должен происходить вне зависимости от того, заводит молодой человек свою семью или нет. Если он, оканчивая школу, поступает в университет, то его уход из дома совершенно естественен. Почти отсутствует практика, чтобы молодой человек продолжал жить дома, обучаясь в университете; как правило, английский студент учится в другом городе. Семья, ее повседневное бытование, ее относительно независимые сущностные компоненты, такие, как: социальные и гендерные роли партнеров; иерархии семейных ценностей и уровень патриархальности; распределение зависимости и свободы, меры и доли ответственности; степень семейной эксплуатации и другие — все это вместе образует один из самых консервативных институтов в современных обществах, лишь в незначительной степени подверженный быстрым и однозначным изменениям.
|
|
В советский период существовало очень распространенное идеологическое клише: «Все лучшее — детям; в Советском Союзе существует единственный «эксплуататорский» класс — это дети». И как у любого подобного конструкта, помимо метафорической части, существовало и вполне реальное основание. Пожалуй, ни в одной стране, несмотря на всю жесткость прежнего режима, так не »носились» с детьми, как у нас. Ни в одной стране так надолго не затягивался процесс взросления, как в Советском Союзе.
Выводы:
Семья в отличие от досуга и даже от школы - это очень закрытый институт, исследовать который невероятно сложно. Наибольших успехов в исследовании «закрытых» форм влияния семьи на формирование личности подростка в период его перехода во взрослую жизнь достигли психологи — они с помощью своего инструментария подходят вплотную к изучению скрытых форм внутрисемейного взаимодействия, взаимовлияния традиций. Социологи в большей степени концентрируют свое внимание на внешних формах проявления семейной жизни, на значимых культурных индикаторах семейного присутствия в образе и стилях жизни, на том, что «выносится» на внесемейное поведение молодежи, на приметы семьи, которые можно увидеть вне ее, например, в субкультурных формах молодежной активности и стилях.
Особенно заметно присутствие семьи в формировании этнической и половой (прежде всего гендерной) идентификации подростков, в воспроизведении ими в своей молодежной культуре семейных ролей, в уровне патриархальности групповых ценностей, с которыми они идентифицируются. Культурный и этнический опыт, воспитательные традиции родительской семьи и более широкой семьи — «соседства» постоянно проявляются в разнообразных формах молодежных объединений и стилях. Эти традиции имеют амбивалентное значение для молодежной культуры: они могут поддерживаться и транслироваться ими, а могут служить и антипримером, на котором новые стили строятся с точностью до «наоборот». Антисемейные и антитрадиционные идеи особенно характерны для разнообразных форм молодежных контр культур.
Интересная деталь: для западной, прежде всего английской, социологической мысли характерно подчеркивание того факта, что отрицание господства (или гегемонии) любых традиционных форм (которые могут располагаться в различных сферах жизни общества), становящееся фокусом той или другой «новой» молодежной культуры, является одновременно, как это ни парадоксально, поддержанием этих традиций. Противостояние чему-либо подтверждает то, что это «нечто» существует и господствует, а следовательно, в определенном смысле, является дополнительной аргументацией «в его пользу». Самым непосредственным образом это относится к идеям молодежных культур, которые отвергают или опровергают патриархально-мускулинные стереотипы распределения семейных ролей. Это одно из самых уязвимых мест феминизма и один из самых эффектных аргументов его критиков.
Вторая ступень движения от зависимости к независимости — это образование или школа.
Образование
Второй крупный шаг к независимости делает подросток, когда он уходит в школу. В принципе все равно, куда он уходит — в ясли, в детский сад, в школу — он все равно уходит из дома. И этот уход в любом его варианте «дает» ребенку еще одного взрослого, еще одного «надсмотрщика», который (кроме родителей) будет его теперь контролировать.
Школа — это такой социальный институт, который лишь формально дает людям одного возраста похожий социальный опыт. Школьный возраст действительно легко определить с биологической точностью — все люди от 5 и до 16 лет должны посещать школу. В Англии это действительно так; в России мы знаем несколько этапов в определении формальных возрастных параметров обучения: в школу у нас идут дети в 6 или 7 лет, что определяется достаточно произвольно самими родителями в зависимости от формы обучения: гимназия, частная школа или обычная школа и в зависимости от месяца рождения. Отдается ребенок в ясли или садик это зависит сегодня от материальных возможностей родителей и их трудовой занятости. Все большее развитие получают и домашние формы начального образования через институт гувернерства и домашних нянечек.
С теми или иными нюансами все дети определенного возраста, если они здоровы, должны пойти в школу, независимо от социальных, статусных, властных и других различий, которые между ними существуют.
Сама школьная жизнь меняется по мере того, как школьники растут и становятся взрослее. Меняется она во взаимодействии взрослых (учителей, социальных наставников и родителей) и самих школьников, которые, хотя и в разной степени, но погружены в общий социокультурный исторический контекст общества, в котором живут и ценностям которого следуют.
В основе школьной иерархии, позволяющей учителям, родителям и самим школьникам занимать те или иные позиции по отношению к значимым статусам, лежат ценности «успеха» и «путей его достижения». В зависимости от того, какие существуют критерии их оценки, выстраиваются формальные социальные позиции учеников, формируется отношение к ним как к исполнителям этих заданных «ролей», формируется социальная парадигма «достижибельности». Вокруг этих социальных конструктов формируется мощная система образования и воспитания учеников, основанная на различных методиках, техниках и приемах, включающая в себя разные системы оценки того или иного уровня знания, поведения, темпов и качества продвижения и систему вознаграждений за результаты.
«Вот — успех, вот — путь»; все же, что выпадает, воспринимается в рамках отдельной парадигмы как неуспех, отклонение, уход и т.д.
Получается целая пирамида: успех – как вершина пирамиды, пути достижения — как направления движения к нему, вокруг формируется система воспитания, подстегивающая, подталкивающая ребенка двигаться именно в этом направлении.
Вместе с меняющейся социально-политической ситуацией, сменой образовательных парадигм и медиа дискурсов меняется и социально-культурное наполнение, смысл иерархий «успеха» и «путей его достижения». Эта смена происходит очень медленно, поскольку школа, если и не более, то, пожалуй, и не менее консервативный институт, чем семья. Оба этих института стоят на пути взросления ребенка как социальные фильтры. Неверно будет утверждать, что школа всегда кардинально меняет или даже калечит душу ребенка. Тем не менее подобные примеры существуют.
По мере того как школа начинает по-новому оценивать успешность и достижения школьников, школьники начинают по-новому (и очень по-разному) отвечать на эти изменения. Особенно заметны эти процессы сегодня. Создается и разрушается постоянное «равновесие — дисбаланс» между формальными и неформальными школьными структурами и иерархиями, возникают все новые, заметно отличающиеся от прежних или возвращающие «хорошо забытые старые», формы объединения и противостояния школьников формальным образовательным системам. В этом смысле очень интересно посмотреть, что же придет на смену «вечной» цепочке, которая существовала, по меньшей мере, 60 лет в нашей истории: октябренок-пионер-комсомолец. Этот достаточно жесткий путь социализации в основном соответствовал привычным ступеням образования: начальное — среднее — старшее. Сейчас такой цепочки нет, но наверняка возникнет нечто такое, что будет в основном воспроизводить ее потому, что формальные школьные организации должны существовать. Школьники должны чему-то противостоять. «Нормальные» качели баланса и дисбаланса формальных-неформальных структур, школьные и антишкольные объединения существовать будут всегда.
В 1995–1996 гг. Научно-исследовательский центр «Регион» при Ульяновском государственном университете проводил исследование среди школьников города на тему «Реальная и символическая жестокость». Так вот, самой жестокой фигурой в окружении детей по результатам нашего исследования оказался учитель, часто ассоциирующийся у школьников с человеком, который унижает если не физически, то морально, последнее же воспринимается детьми более тяжело. Моральное унижение, стремление постоянно втиснуть человека в некие существующие рамки и нормы — это сохраняется, и будет сохраняться в школьной системе. Трудно себе представить школьную систему, полностью основанную на идее многообразия.
Выводы:
Каждый уровень новой школьной идентификации поднимает молодого человека еще на одну ступеньку к взрослости, наполняет его жизнь новыми проблемами и противоречиями, которые и отталкивают, и притягивают разные варианты культурных выборов. Ребенок всегда выбирает правильный или так называемый «неправильный» путь.
Школа как важнейший социальный институт, неизбежно сопровождающий процесс перехода ребенка во взрослость, является невероятно интересным исследовательским полем для социологов молодежи. Борьба новых и старых форм образования и иерархий ценностей «успешности и достижибельности» прямо или косвенно отражает все социально-экономические и культурно-этнические изменения. Эта борьба воспроизводится и отражается в разнообразных традиционных и новейших формах молодежных «ответов» на образовательную политику в целом. Как реально отвечает современная молодежь на «новую» молодежную политику в школе, какие формы эти ответы приобретают в культурных различных условиях — все это очень интересно. Принятие или отторжение школьной иерархии подчас является решающим для всей последующей жизни подростка, влияет на формирование одной из основных составляющих общей ориентации личности по отношению к социальным институтам: конформизма и нонконформизма. Один из первых выборов — встать рядом с теми, кто правильный и кого любят учителя, или «сесть» рядом с теми, которых учителя не любят, и поэтому быть готовым испытывать постоянные волнения и тревоги. У «неправильных» свои критерии, свой путь, своя лестница. Этот первый выбор — это внутренняя «пружина» вечного стремления «к чему-то» или «избегания, отталкивания от чего-то» будет раскручиваться всю последующую жизнь. Это одна из тех социально-культурных точек отсчета, которая может определить общий настрой личности подростка.
Образ «учителя». Это вторая по значимости фигура взрослого (после родителя), культурный образец, который формируется у школьников, прежде всего под воздействием учителей, которые его непосредственно обучают, а отчасти под влиянием фильмов, песен, семейных традиций. В сегодняшних песнях и фильмах, к сожалению, другие герои. В советский же период песен и фильмов про учителей было очень много. Существовала лирика, романс вокруг образа учителя, его роли в жизни подростка, это была целая культурная традиция. На определенных этапах жизни подростка роль учителя может быть и более значимой, чем роль родителей. С ним начинает ассоциироваться не просто образ «взрослого» в целом, с учителем (в определенной степени даже больше, чем с родителем) у школьников начинает ассоциироваться «чужой» мир взрослых ценностей. Родитель остается в большей степени образом «своего» взрослого, учитель — это первый взрослый из чужого мира, противостоящего ребенку-подростку. Через учителя он воспринимает и формирует систему представлений о методах и способах взрослого контроля; чувства зависимости, принуждения, представления о смысле власти. От учителей школьники «ожидают» получения статуса, именно от них зависит, особенно первые 3–4 года обучения, оценят они или не оценят, похвалят или не похвалят »настоящего» школьника. Большая роль принадлежит учителю в формировании представлений о гендерных ролях. Известно, например, как пагубно влияет на эти процессы преобладание женщин-учителей (при условии совместного обучения у нас мальчиков и девочек). «Любимые» и «нелюбимые» учителя на какой-то период взросления могут олицетворять для школьника весь принимаемый и не принимаемый взрослый мир.
Чем более закрыты и напрямую идеологически формируемы системы школьного образования, тем большую роль играет школа в процессах перехода ребенка во взрослость. Школьные образовательные системы «закрытого» типа являются на определенный (молодой) период жизни единственным каналом социализации подростка, нормы, ценности и иерархии которого являются единственно принимаемыми и одобряемы обществом «взрослых». И все чаще ставится знак соответствия или даже тождества между нормальным и успешным учеником и нормальным и успешным человеком. Быть правильным школьником — значит быть правильной личностью. Еще предстоит исследовать все социально-культурные последствия обязательного всеобщего среднего образования и обязательной цепочки перехода крайне политизированных форм молодежных объединений: из октябрят — в пионеры, из пионеров — в комсомольцы. Ребенок, выпадавший из этой иерархии, выпадал не просто из школьной иерархии, а отчасти — и из жизни. Переход, перетекание школьных ценностей на все другое, влияние школьной ценностной парадигмы на социальную ценностную парадигму было очень значимо.
Третий момент движения от зависимости к независимости — это работа.
Работа
Во многих культурах окончание школы знаменует собой «конец» молодости. Подобное представление в России (точнее — в СССР) бытует повсеместно, вокруг факта «выпуска молодого человека, вчерашнего школьника» во взрослую жизнь существует (точнее сказать — существовало) невероятное количество романтических повествований, лирики, песен и т.п. художественных образов выхода во взрослость. До недавнего времени окончание школы называлось не иначе как «концом детства». Идеологизированные системы школьного образования и воспитания затягивали процессы взросления. Социальный возраст не всегда соответствовал физическому. Во властных (прежде всего партийных) структурах работали люди пенсионного и предпенсионного возраста. Вся иерархия выстраивалась как бы в обратную сторону, по отношению к возрасту ее «верхушки». С этой точки зрения, окончание школы было действительно концом детства, но не юности.
Для Англии характерна другая устойчивая традиция. Трудно сказать, откуда она берет свое начало — с древности или с начала индустриализации. С момента окончания школы подросток сразу начинает готовиться к тому, что он должен будет в ближайшем будущем покинуть родительский дом. Факт ухода подростка (после окончания школы) из дома воспринимается родителями и общественностью как нечто само собой разумеющееся. Либо подросток получает работу и снимает себе жилье сам, либо он поступает в университет, получает общежитие или снимает комнату, либо сами родители платят первое время за его жилье. Если брать молодых людей в целом, то они, скорее, живут отдельно от своих родителей, чем вместе с ними. Как правило, не принято оканчивать университет в том городе, в котором молодые люди жили с родителями, когда учились в школе. Поэтому достаточно часто социальное перемещение из школьного статуса во взрослый сопровождается и географическим перемещением из одного города в другой. Решение жилищного вопроса и хорошие дороги (плюс относительно небольшие расстояния) делают «прощание» с детством (или, скорее – молодостью) не столь романтичным, как в России. Довольно трудно судить о всех культурных европейских традициях формального «перехода» из школы. Советская школа культивировала и воспевала этот момент, который, как правило, сопровождался настоящими ритуалами прощания с детством.
И хотя детей уже в школе начинали готовить к предстоящей работе, часто эти занятия проводились или очень формально, или на уровне профессий для исправительно-трудовых учреждений. Советская идеология (и образовательная парадигма) стремились переместить «переход подростков во взрослую жизнь» в другое социальное пространство, за стены школы. Молодые люди продолжали числиться в комсомоле до 28 лет, а на руководящих комсомольских постах продолжали оставаться до 40 и даже до 50 лет. На молодежных форумах того времени можно было увидеть представителей самых разных, часто — действительно старших возрастов. Комсомол был олицетворением молодости («Не расстанусь с комсомолом — буду вечно молодым»). С одной стороны, советская идеология пропагандировала миф о «Гайдаре, который в 16 лет полком командовал», с другой стороны, возраст руководящих партийных и советских работников был самым «старым» в мире. Идеология затягивала, замораживала, затормаживала не только физиологический рост, но и сексуальное развитие молодежи. В школе отсутствовало преподавание специальных дисциплин, в общественном мнении формировалось крайне негативное отношение к ранним половым связям и бракам, культивировались ценности девственности как «чистоты», одновременно с контрпропагандой против западной распущенности и «сексуальной революции». Эти образовательные парадигмы поддерживались специально подобранными из русской и западной литературы, а иногда и специально написанными текстами, имевшими воспитательное значение, «настоящей» советской песенной культурой и искусством, говорившим с молодыми людьми на птичьем языке. В большинстве фильмов того времени изображались некие бесполые существа, порхающие от березы к березе, декламирующие друг другу стихи и размышляющие о будущем коммунизма. «Школьные годы — чудесные…» Бесконфликтность, безмятежность, десятилетняя пора земного рая. Фильм «Школьный вальс» (реж. В. Шендерович, 1978 г.) был одним из первых, разрушающих этот стереотип, поэтому, вероятно, кинокритиками он был принят в штыки.
Многие формы молодежных культур — «другие», существовавшие в реальном андеграунде, прямо или косвенно выходящие за идеологические рамки, критиковались и даже преследовались. Отчасти «благодаря» этим репрессиям, мощное развитие получила в те годы культура бардовской песни и, например, феномен Высоцкого.
Не все подростки, оканчивая школу, начинают сразу работать. Во-первых, большая часть стремится к продолжению образования: высшего или специального. Во-вторых, существует проблема молодежной безработицы. И главной мишенью этой проблемы оказываются, прежде всего, выпускники средних школ. Проблеме молодежной безработицы и будущему молодежи, как специфической социальной группы в сфере занятости, будет посвящена специальная лекция.
Итак, после окончания школы молодежь выбирает между продолжением образования или началом работы (службой в армии для молодых ребят, как в России). Часть молодых людей неизбежно переживает период сомнений и поисков, некоторое время, никак не определяясь, существуя вне всяких институтов – на улице, «так, нигде». Молодой человек вышел из школы, но не пришел на работу, не поступил в университет, и это его состояние может длиться очень долго. Для Италии, например, молодежная проблема сегодня крайне актуальна. Среднюю школу подростки заканчивают в 16 лет, после чего часть из них (в индустриальных городах, как в Милане, довольна значительная часть), не поступившая в университет (частное образование очень дорогое, в государственные университеты — большой конкурс) и не нашедшая работы, может стать «людьми улицы» вплоть до 30 – 35 лет. И все это время они могут называться молодежью. Самое интересное, что в Италии все больше и больше таких молодых людей продолжают жить со своими родителями.
В определенном смысле именно молодежные культуры социально сопровождают, обслуживают это «так-нигде-и-никак» существующее молодежное пространство. Многие субкультурные формы сформировались именно на социальной базе «вынужденного» досуга.
Молодые рабочие имеют более взрослый статус, чем школьники, но, тем не менее, они все равно еще находятся в переходе к взрослости. Частично это зависит от денег, молодым рабочим платят меньше, чем взрослым. Если они продолжают жить с родителями (как, например, в России или Италии), они не могут быть и чувствовать себя полностью независимыми.
Кроме того, молодые рабочие оказываются не полностью взрослыми по отношению к своему рабочему месту. Нуждаясь в определенном периоде обучения, они продолжают оставаться в статусе обучаемого, то есть находятся под прямым контролем теперь уже взрослых рабочих, а следовательно, зависят от их власти. К ним долго продолжают относиться с большим недоверием, что проявляется в более строгой внешней дисциплине. Считается, что у них отсутствует необходимый уровень самодисциплины. Молодые люди только начинают социализироваться и приобретать рабочие навыки и привычки. Существует устойчивый стереотип, что молодой работник - это не очень надежный работник. Он более склонен к нарушению дисциплины, легче меняет место работы просто из-за скуки или нетерпеливости.
Таким образом, начало работы или начало взрослости включает в себя еще один период перехода, в течение которого молодой рабочий должен остепениться, угомониться, «перебеситься». В этот период молодые люди проявляют себя по-разному. Это может зависеть от их ориентации на принятые в данном рабочем сообществе нормы «достижибельности», от их стремления к формальной карьере и т. д. Много нюансов и противоречий в этом процессе возникает в России в период перехода к новым формам экономической и социокультурной жизни. Так, например, невероятная активность будущих и настоящих «новых русских» - это совсем другой процесс перехода во взрослую рабочую жизнь.
Выводы:
Окончание школы формально знаменует момент перехода молодых людей из социального института, «обслуживающего» детство и юность, во взрослый статус.
Окончание и выпуск из школы в рамках различных социокультурных контекстов происходит по-разному, и, соответственно, смысл этого перехода воспринимается самими подростками также неоднозначно. Какими бы существенными ни были эти различия, порожденные этническими, гендерными, культурными моментами роста молодых людей, тем не менее, все подростки переживают в этот период и нечто общее: на психологическом уровне происходит существенная перестройка механизмов роста; усложняются процессы идентификации в соответствии с новыми требованиями, которые предъявляют взрослые из их нового окружения; по-новому вынуждены подростки подходить к структурированию своего жизненного времени. Это новое структурирование отличается большей ориентацией на внутренние механизмы регуляции, в большей степени определяется свободным выбором самого молодого человека, что обязательно влечет за собой увеличение личной ответственности. Завершение школы означает переход в новый жизненный график, в новую внешнюю заданность жизни, что обязательно приводит к существенным личностным изменениям, часть из которых может быть определена как повзросление. У человека возникает новый жизненный график.
Психологическое изменение временных констант жизни (до школы-урок-урок-урок-после школы) на обычные часы и периоды, формальное изменение статуса сопровождаются не менее значимыми моментами социального выбора. Молодежь должна решить, какой путь дальнейшей социализации она выбирает. Даже когда выбор лишь по видимости свободен (родительское решение, ограниченность социокультурного окружения или ресурсов: средств, способностей, возможностей и т.д.), все равно молодой человек должен пройти через внутреннюю вербализацию этого выбора. Принятие или сопротивление ему — это уже другой вопрос. В любом случае у молодого человека уже есть реальный аналог свободного взрослого выбора, он может просто сбежать. Сбежать как в переносном смысле, на символическом уровне — уход от общества и его проблем, так и в прямом — сбежать из дома, в другой город, в другую страну.
Работа, понимаемая здесь как любая форма социальной занятости, является очень важным этапом, ступенью в процессе перехода молодых людей в новый статус. Однако начало работы (или обучения в университетах) само включает в себя начальный переходный период, который тоже обладает своей спецификой и является «новой школой в миниатюре». Эта школа отчасти создает свои, отчасти разрушает (или хотя бы подвергает значительному сомнению) школьные навыки и ценности, отчасти формирует другие представления об иерархии «успеха» и «путей его достижения». Главная задача этой «новой» школы — привить новичку чувство новой ответственности, самодисциплины, ввести его в контекст ценностей новой рабочей общности.