Развитие игровой деятельности: Вторая группа раннего возраста.

СООТВЕТСТВУЕТ

ФГОС

Н.Ф. Губанова

РАЗВИТИЕ

ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Втораягруппараннеговозраста

Издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ Москва, 2015

ББК 74.100.58 УДК 373.2

 

Учебно-методический комплект к программе «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ»

Губанова Наталья Федоровна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального и дошкольного образования ГАОУ ВПО «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт», член-корреспондент МАНПО.

 

Губанова Н. Ф.

Развитие игровой деятельности: Вторая группа раннего возраста.

МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2015. - 128 с.

М.:

Настоящее пособие издано в рамках учебно-методического комплекта к примерной основной образовательной программе дошкольного образования «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» под редакцией Н.Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М.А. Васильевой.

В пособии представлены примерные сценарии сюжетно-ролевых, театрализованных и дидактических игр, которые можно использовать в работе с детьми 2—3 лет.

Книга адресована широкому кругу работников дошкольного образования, а также студентам педагогических колледжей и вузов.

ISBN 978-5-4315-0430-3

> Губанова Н.Ф., 2014

' «МОЗАИКА-СИНТЕЗ», 2014

Сюжетно-ролевая игра

Третий год жизни дошкольника характеризуется как период разви­тия сюжетно-отобразительной игры, которая предшествует сюжетно-ролевой игре. В начале года игры детей непродолжительны (3—6 минут), но постепенно, при условии правильного педагогического руководст­ва, направленного на совершенствование игровых умений, игры ста­новятся более длительными (8—10 минут).

По мере развития игровых умений становятся более разнообразны­ми игровые действия и способы употребления предметов, ребенок охотно использует предметы-заместители, передает в игре поведение окружающих его людей. Малыш 2—3 лет часто еще действует подра­жательно, но его действия существуют в рамках определенной роли: мамы, шофера, доктора. Если в начале года ребенок в игре называет себя своим именем («Коля везет машинку»), то к концу года, как пра­вило, он отождествляет себя с тем взрослым, действия которого изо­бражает («Я —шофер»).

Отдельные игровые действия (например, кормление куклы, уклады­вание спать) объединяются в единую сюжетную линию (кормить —ук­ладывать спать). Поначалу цепочки игровых действий осуществляются довольно хаотично: ребенок может укладывать куклу спать, потом сно­ва кормить ее. С приобретением жизненного опыта в этих цепочках появляется определенная логика (кормить — укладывать спать), затем цепочки становятся более продолжительными (готовить обед —кор­мить—укладывать спать), обогащается содержание игры (готовить обед для куклы и ее подружек —самостоятельно сервировать стол —кормить всех кукол — укладывать их спать под колыбельную).

Основной задачей педагога является формирование у детей второй группы раннего возраста игровых умений, способствующих становле­нию самостоятельной сюжетной игры.

Исследователи, в частности Е. В. Зворыгина, отмечают, что игра но­сит развивающий характер, если организуется взрослым по принципу решения игровых задач. При формулировке игровой задачи могут ис­пользоваться как прямые, так и косвенные методы педагогического

 

руководства. Так, игровая задача может быть поставлена прямо: «Уло­жи куклу спать», может быть сформулирована в косвенной форме: «Кук­ла хочет спать», а затем и менее конкретно: «Кукла устала» —в этом случае ребенок ищет решение сам.

Одна игровая задача может решаться разными способами. Напри­мер, воспитатель сообщает: «Наташа, твой мишка хочет спать, он пла­чет». Данную задачу, поставленную перед ребенком, можно решить, по­казывая и (или) называя игровое действие: «Уложим его в кровать»; затем предложить ребенку сделать это самостоятельно. Усложняя реше­ние, можно посоветовать малышу перед укладыванием мишки («сыноч­ка», «дочки», лисички) напоить его молоком, приготовить постель, ру­башку. Далее следует поставить ребенка в условия необходимости использования предмета-заместителя: взять палочку вместо ложки, кру­жочки вместо тарелки. При успешном решении простых игровых задач перед ребенком нужно ставить следующие, более сложные задачи. С ус­ложнением задач их решение также постепенно усложняется:

а) один и тот же заместитель может использоваться в качестве раз­
ных предметов (листок используется как тарелка, шляпка; кружочек —
как монета, блюдце);

б) использование заместителей сопровождается словом, пояснением
(например, воспитатель берет брусочек и говорит: «Возьму мыло, вы­
мою руки»);

в) используется несколько заместителей;

г) используются нарисованные предметы (ребенок кормит куклу на­
рисованным пирожным, моет нарисованным мылом); воспитатель по­
казывает ребенку новые обобщенные способы решения игровых задач.

Таким образом, взрослый тщательно продумывает ряд постепенно усложняющихся игровых задач, которые он будет решать с ребенком в совместной игре. Для этого он заранее предусматривает наводящие вопросы, примерные советы по ходу игры, вызывающие у ребенка же­лание решить игровую задачу.

Для развития у ребенка умения планировать свои действия воспи­татель должен грамотно ставить вопросы, побуждающие к простейшим замыслам: «Что делает твой мишка?», «Куда едет твоя машина?», «Кто встречает твой самолет?», «Что кукла будет делать, когда поспит?» и др. Для развития умения действовать с воображаемыми предметами, осу­ществлять воображаемые действия педагог по ходу игры задает вопро­сы, способствующие возникновению ощущения условности ситуации: «Не слишком ли горячий суп у куклы?», «На большой скороводе кот­леты или картошка?», «У твоего зайки красное горлышко?» и т. д.

Исследователи предостерегают педагогов от излишней заорганизо-ванности игры, навязывания своей воли, постоянного применения толь­ко образцов (действий, сюжетов) — все это сковывает свободу ребенка,

 

делает игру скучным делом, превращает ее в занятие. Чтобы этого не происходило, необходимо организовывать общение взрослого с ребен­ком в игре как эмоциональную ситуацию, вызывающую у малыша под­линный интерес, желание участвовать в ней.

Н. Я. Михайленко одним из главных требований к руководству дет­ской игрой считает владение воспитателем грамотной игровой куль­турой, без которого он не сможет научить детей играть. Это значит, что педагог должен уметь оперировать элементами игровых сюжетов (действиями, событиями, персонажами, ролями), развертывать сюже­ты с детьми разных возрастных групп. Для этого необходимо учить­ся фантазировать, придумывать сюжеты, изучать соответствующую ли­тературу, одним словом —знать игру и быть творческим человеком. Исследователи предлагают использовать для формирования игровой деятельности детей такие приемы работы, как втягивание, подключе­ние и обучение взаимодействию в играх.

Втягивание детей в игру происходит следующим образом: педагог, желая обучить их каким-либо способам построения игры, делает это не в виде прямого обучения, показа, образца, а вовлекает исподволь, создавая определенную эмоциональную ситуацию, притягивающую внимание играющих неподалеку ребят. Постепенно малыши все боль­ше заинтересовываются игрой взрослого, которую он разворачивает у них на глазах, непосредственно к ним не обращаясь. Дети подходят ближе и потихоньку втягиваются в игру, в которой воспитатель может отводить им разные роли, как подчиненные (например, роль пациен­та), так и главные (например, роль доктора), побуждать к различным игровым действиям в зависимости от поставленных целей.

Прием подключения используется взрослым для внедрения в уже на­чатую детьми игру, которая не находит продолжения и затухает. «Ожив­ление» игры возможно путем присоединения педагога к игре детей как бы «изнутри», органично, ненавязчиво, не разрушая атмосферу необя­зательности, нерегламентированности и свободы игры.

Обучение взаимодействию в играх предполагает организацию совме­стной игры детей от простейших парных взаимодействий (через прока­тывание мячей, тележек, машин) до взаимодействий в рамках общего сюжета (дети кормят кукол в одной «столовой», помогают друг другу го­товить для кукол обед, накрывать на стол в кукольном уголке). Это поз­воляет ориентировать ребенка на сверстника, будущего партнера в ро­левой игре, способствует вхождению в роль, учит вести диалог Исследователи считают, что следует обучать детей взаимодействию уже на раннем эта­пе развития игры именно в рамках предметно-игровой деятельности.

Педагог должен создавать условия предметно-игровой среды. В груп­повой комнате должны быть игрушки и различные материалы, спо­собствующие созданию замысла; своеобразные зоны, направляющие

 

мысль ребенка в направлении самостоятельной игры (куклы, машин­ки, конструкторы, фигурки людей и животных, игрушки на бытовые темы, природный и разнообразный полифункциональный материал: шишки, бруски и др.)- Воспитатель периодически изменяет эти усло­вия (меняет зоны, выставляет новые игрушки), следит за тем, чтобы имелся необходимый комплект предметов на определенную тематику (например, для «игры в парикмахерскую» — зеркало, ножницы, расче­ска, накидки, парфюмерные наборы и т.д.).

Исследователи считают, что игровые зоны следует организовывать та­ким образом, чтобы в них было удобно играть. Во второй группе раннего возраста особую роль играют игровые уголки, в которых ребенок играет со знакомыми и любимыми куклами, машинками. Р. И. Жуковская счи­тает, что кукольный уголок—это «не хранилище безымянных кукол, а „местожительство" дружной кукольной семьи». Прием одушевления кук­лы позволяет проникнуться сочувствием к ней как к живому существу и обращаться с куклой ласково и внимательно. Каждая кукла для ребен­ка имеет свои черты: имя, лицо, характер. Это побуждает малыша забо­титься об игровом уголке, наводить в нем порядок.

Во второй группе раннего возраста усилия воспитателя должны быть направлены на создание предпосылок перехода к сюжетно-ро-левой игре: появления обобщенных действий, использования предме­тов-заместителей, объединения предметных действий в единый сю­жет, называния себя именем героя, обогащения содержания игры.

В данном пособии проводится примерная тематика сюжетных игр-ситуаций (по сути, это тот набор игровых действий и сюжетов, кото­рые ребенок использует в игре):

• игры с куклами;

• игры с машинами и другим транспортом;

• игры с игрушечными животными;

• игры со строительным материалом;

• игры в магазин;

• игры в больницу;

• игры в деревню;

• игры в мастерскую;

• игры в парикмахерскую;

• игры в почту.

Некоторые сюжеты, например, «игры с куклами» дети 2—3 лет используют очень часто; другие, например, «игры в мастерскую», ре­бята только осваивают. В «играх с куклами» игровые действия отра­жают повседневный опыт ребенка, поэтому такие игры-ситуации име­ют более широкий спектр возможностей, тогда как в «играх в деревню» непосредственный опыт детей мало отражен — здесь имеют место дей­ствия по впечатлениям от сказок, книг, иллюстраций, бесед.

 

 

Предлагаемые в пособии сценарии сюжетных игр-ситуаций могут разыгрываться с использованием разных приемов (втягивания, под­ключения, обучения взаимодействию и др.). Вместе с тем в каждой игре-ситуации воспитатель старается дать определенный образец (на­значения предмета, новых игровых действий, использования предме­та-заместителя, особенностей действия в роли, замещения действия словом и т.д.), но в пределах необходимой эмоциональной ситуации, которая не должна превращаться в обучающее занятие.

В играх-ситуациях представлен сюжет, который можно использо­вать, вариативно применяя методы педагогического руководства в за­висимости от тех целей, которые ставит перед собой воспитатель. Од­на и та же ситуация может по-разному осуществляться в течение года. Так, в игре-ситуации «Знакомство с куклами» дети 2—2,5 лет запоми­нают имена кукол, с которыми их знакомит воспитатель; в той же иг­ре-ситуации дети старше 2,5 лет могут самостоятельно придумывать имена новым куклам.

В пособии также проводятся примеры наблюдений и целевых про­гулок, способствующих возникновению самостоятельных игр детей. По мнению С. Н. Теплюк, задача взрослого состоит в том, чтобы под­держать инициативу каждого ребенка, развить его любознательность, ведь на прогулке малыш попадает в частично знакомую, но меняю­щуюся в зависимости от разных обстоятельств среду; он активно вос­принимает, внимательно слушает. Этому способствуют вопросы, ко­торые ставит воспитатель в процессе общения с малышом.

В режиме дня детского сада воспитатель организует игры детей в утренние, дневные и вечерние часы. Важно намечать определенную стратегию в развитии игровой деятельности, оценивая возможности детей, степень овладения игровыми умениями, общее состояние игры.