Используйте метод или забудьте о нем 11 глава

Таким образом, для руководителя данного типа характер­но включение в ситуацию конфликта с людьми, реакцию ко­торых трудно понять, что вызывает состояние напряжения. Но сам он готов идти последовательно к намеченной цели, исполь­зуя при этом различные типы отношений: от властно-лидиру­ющего до конформного. При этом отмечается реалистичность, эмоциональная устойчивость и умение контролировать про­явления аффективных состояний. Данный тип поведения оп­ределен нами как «гибкий».

Во второй фактор (общая доля дисперсии 14,5%) вошли следующие показатели образа конфликтной ситуации: «Мой коллега» (0,758), «Человек, который ко мне расположен» (0,502), «Я-идеальное в конфликте» (0,480). Качества, опре­деляющие данный образ: отчаяние - восторг (0,758), ненавяз­чивый (0,671), управляемый (0,649), разрешающий (0,655), решительный (0,611). Другие характеристики расположились следующим образом: соперничество (0,503), уверенный стиль межличностного общения (-0,588), дипломатичность, прони­цательность (0,784), общительность (0,595).

Как следствие, можно заключить, что представленная со­вокупность показателей обобщает идею управляемости ситу­ации общения. В силу своей общительности, проницательно­сти и дипломатичности, руководители этого типа склонны выстраивать отношения на принципах сотрудничества. Кон­фликт в целом для них - управляемый, разрешаемый, но мо­жет вызывать и амбивалентные чувства - от отчаяния до вос­торга. Данный тип поведения обозначен как «ненавязчивый».

В третий фактор (общая дисперсия 13,0%) вошли следую­щие элементы образа конфликтной ситуации: «Ситуация из­бегания конфликта» (-0,836), «Человек, который меня критикует» (0,760), «Успешное разрешение конфликта» (-0,634), «Человек, который меня отвергает» (0,562), «Мой руководи­тель» (-0,549). Качества, которые лежат в основе процесса категоризации: страдающий - наслаждающийся (-0,690), уве­ренный (0,640), простой (-0,627), активный (0,534). Вклады других показателей представлены следующим образом: экстернальность в производственных отношениях (0,768), сотрудни­чество (0,498), высокий темп выполнения деятельности (0,698), экстраверт, хорошо устанавливает и поддерживает контакты (0,671), чувствительный, способный к эмпатии (0,575).

Представленный тип руководителей рассматривает кон­фликтную ситуацию, где его отвергают, критикуют, как про­стую, которая может доставлять как страдания, так и наслаж­дение. Руководители, вошедшие в данную группу, активны, склонны приписывать ответственность за производственные успехи окружающим, отличаются высоким темпом работо­способности, общительны, склонны к сопереживанию. Поэто­му данный тип поведения мы назвали «эмпатийный».

Таким образом, анализ конфликтного поведения руково­дителей показывает, что руководители строят свое поведение, исходя из образов конфликтной ситуации, элементы которой взаимосвязаны и зависят от процесса категоризации.

Выводы

Конфликтное поведение руководителей является одной из форм проявления их активности в современных экономичес­ких условиях.

Полученные результаты и существующие представления о детерминантах поведения позволяют построить модель ис­следования конфликтного поведения, опирающуюся на обо­снованный автором онтологический подход, где взаимодей­ствие «личность и среда», «личность и ситуация» создают особую реальность, объекты которой наделены различными смыслами и которые определяют актуальное поведение лич­ности в конфликте.

Установлено, что процесс личностного смыслообразования приводит к построению внутренне непротиворечивого для личности образа конфликтной ситуации, где объективные и субъективные аспекты преобразованы в единое целое.

Образы конфликтной ситуации руководителей разного уровня конфликтности, формирующиеся в процессе их про­фессиональной деятельности, имеют свои особенности и обес­печивают личность системой ориентации в ситуации конфлик­та. Поведение руководителей высокого уровня конфликтности (конфликтные) характеризуется наличием «компенсирую­щих» или «психозащитных» тенденций или может развивать­ся по «эмоционально-реагирующему» типу.

В группе руководителей низкого уровня конфликтности конфликтное поведение в большей степени обусловлено при­чинами делового характера взаимодействия, где эмоции конт­ролируемы, но тревога по поводу результатов присутствует. Усугубляется это состояние конкурентностью, желанием от­стоять свои профессиональные интересы. Отсюда - постоян­ная тревога по поводу самореализации в предметной деятель­ности.

В группе руководителей среднего уровня конфликтности конфликтность поведения определяется стремлением к лидер­ству, отстаиванием своих интересов. Руководители данного типа нуждаются в адекватной обратной связи, в поддержке, но им самим приходится управлять ситуацией, используя раз­нообразные типы поведения: «гибкий», «ненавязчивый», «эмпатийный».

Знания типологии конфликтного поведения руководите­лей позволяют прогнозировать их поведение в ситуации кон­фликта, что может способствовать минимизации психических затрат в ситуации межличностного взаимодействия.

Нижегородцева Н.В.
Педагогическая конфликтология
как область конфликтологических исследований [xxi]
Печатается по изданию:

Конфликтология для ХХI века: наука- образование – практика/ Материалы Санкт-Петербургского международного конгресса конфликтологов, Том I, СПб: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 2009. С. 280-286.

На современном этапе развития отечественной конфликтологии ведется активная работа по определению предметного поля отдельных сфер конфликтологии как научной дисциплины.

В целом ряде публикаций в качестве специфической области конфликтологических исследований выделяется педагогическая конфликтология. В качестве предмета педагогической конфликтологии обозначен педагогический конфликт как феномен реальной педагогической деятельности[10]. В исследованиях педагогического конфликта особое внимание уделяется анализу его последствий, прежде всего стрессовых состояний участников образовательного процесса (В.И. Журавлев, К.С. Лисецкий, М.М. Рыбакова, С.Г. Якобсон, и. др.). Стрессогенные характеристики педагогических конфликтов рассматриваются в контексте проблемы гуманизации профессиональной деятельности специалистов образовательной сферы. Отмечается междисциплинарный и системный характер педагогической конфликтологии как специфической области науки и практики.

Вместе с тем обращает на себя внимание терминологическая неоднозначность в обозначении данной области конфликтологического знания. Наряду с понятием «педагогическая конфликтология» используются термины: «школьная конфликтология», «конфликты в педагогике», «конфликты в педагогической деятельности», «конфликты в образовании». Исследования показывают наличие конфликтов не только в сфере школьного образования, но и в дошкольном (М.А. Нгуен) и вузовском обучении (Т. А. Черняева). Определена специфика ресурсных конфликтов в организациях образовательных учреждений (Н.В. Шарова). Опубликованы данные о конфликтах в педагогическом коллективе, между руководителем образовательного учреждения и педагогами (Б.С. Алишев, Т.А. Чистякова), конфликтности педагогов в контексте проблемы профессионального выгорания (М.В. Борисова), профессиональной деформации личности педагога (И.А. Нагорнов), методах урегулирования конфликтов в педагогическом коллективе (М.М. Кашапов) и среди школьников (С.В. Баныкина), конфликтов между учителями и родителями (Ш.М. Дундуа). Все это позволяет говорить о более широком содержании понятия предмета педагогической конфликтологии, чем то, которое до сих пор использовалось в конфликтологических исследованиях (В.И. Журавлев, М.А. Буданова, Л.В. Загрекова и др.). Очевидно, что для более полного определения предмета педагогической конфликтологии необходимо привлечение категории «образование».

Образование определяется как социальный институт, одна из важнейших подструктур общества. И.А. Зимняя предлагает рассматривать понятие «образование» в трех взаимосвязанных планах: 1) как образовательную систему; 2) как образовательный процесс; 3) как индивидуальный или коллективный результат этого процесса (образованность)[11].

Образование как система включает в себя понятие «педагогической системы» (Н.В. Кузьмина). Педагогическая система может рассматриваться как подсистема в общей системе образования, соотносимая с образовательным процессом. Она в свою очередь включает свои подсистемы: цель, учебная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги[12].

Образование как система может рассматриваться в трех измерениях, в единстве трех аспектов[13]:

- социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, образование в определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д, система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и т.д. образования;

- ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и среднюю школу; высшее с различными уровнями (бакалавриат, магистратура, повышение квалификации, аспирантура, докторантура, углубленная подготовка специалиста);

- профиль образования: общее, специальное.

В исследовании С.Д. Смирнова обоснована общественно-политическая, экономическая, нормативно-правовая обусловленность развития и функционирования образования (на примере высшего образования в России)[14]. Все области общественной практики находят свое отражение в системе образования и в ситуации столкновения интересов (групп и субъектов) возникают экономические, политические, правовые, этнические, духовные межконфессиональные, организационные конфликты в специфической для образования форме. Анализ такого рода конфликтов представляется важным и перспективным с точки зрения развития методологии образования и теории и практики конфликтологических исследований.

Образование как процесс является реальной основой для развития и функционирования системы образования, включает в себя обучение и учение и реализуется субъектами образовательного процесса (учащимися и педагогами). Конфликты субъектов образовательного процесса изучены в большей степени, чем конфликты образования как системы. В работе М.М. Рыбаковой выделены три вида конфликтов между учителем и учеником[15]:

- конфликты деятельности, возникающие по поводу успеваемости ученика, выполнения им учебных заданий и проявляющихся в отказе ученика выполнить учебное задание или плохом его выполнении;

- конфликты поступков, возникающие по поводу нарушения учеником правил поведения в школе и вне нее;

- конфликты отношений, возникающие в сфере эмоционально-личностных отношений учащихся и учителей.

Образовательный процесс динамичен и ориентирован на развитие всех субъектов образования. Конфликты в процессе образования неизбежны и являются закономерными феноменами педагогической практики. Конфликты, возникающие в процессе образования, принято называть педагогическими конфликтами. Педагогический конфликт возникает в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса в форме обострения субъект-субъектных противоречий, которое чаще всего имеет негативные проявления в их совместной деятельности и общении.

Наряду с учащимися и педагогами в качестве субъектов педагогических конфликтов могут выступать родители и администрация образовательного учреждения. Для исследования конфликтов, возникающих в образовательном процессе чаще всего используют типологию, предложенную Г.Л. Ворониным, включающую пять видов конфликтов: «учитель-ученик», «учитель-администратор», «учитель- родитель», «учитель – учитель», «ученик-ученик». В силу специфики возникновения, развития и управления конфликтов в образовательном процессе и актуальности этой проблемы для всех уровней образования, представляется обоснованным дополнение и уточнение предложенной Г.Л. Ворониным типологии за счет расширения возрастного диапазона обучаемых и включения группового субъекта конфликта. На наш взгляд применительно к образовательному процессу может быть полезна следующая классификация педагогических конфликтов: «педагог – учащийся», «педагог – педагог», «педагог – администратор», «педагогический коллектив – администратор», «педагог – родитель», «учащийся - учащийся», «учащийся – группа учащихся». Данная классификация может быть использована на всех уровнях образования (дошкольном, школьном, вузовском) для анализа конфликтов, возникающих в образовательном процессе. Если основу конфликта составляют противоречия иного характера (экономические, этнические, политические, организационные и т.д.), то по сути он не является «педагогическим конфликтом», и в соответствии со спецификой социального института, в котором он возник, может быть отнесен к более широкой категории – «конфликты в образовании».

В современных условиях образования приобретает особую актуальность проблема мониторинга и формирования конфликтной компетентности и конфликтологической культуры всех участников образовательного процесса. Знания о природе конфликтов, навыки эффективного поведения в конфликтной ситуации, умение вести переговоры и осуществлять посредническую деятельность необходимо формировать уже на уровне дошкольного образования (с учетом специфики возраста). Конфликтная компетентность является одной из важнейших характеристик профессионализма (С.М. Емельянов, П.А. Сергоманов, Б.И. Хасан), обязательным условием взаимодействия субъектов во всех сферах социальной жизни, в том числе и в сфере образования.

Образование как результат может рассматриваться в двух аспектах. Во-первых – как образ того результата, который должен быть получен конкретной образовательной системой (идеальный результат образования). В этом смысле результат образования фиксируется в форме Государственного образовательного стандарта. Современные образовательные стандарты определяют круг компетенций, которыми должен обладать субъект, завершающий определенный этап обучения.

Во вторых – результат образования как личные достижения реального субъекта, прошедшего обучение в определенной образовательной системе (реальный результат образования). Это знания и умения, сформированность когнитивных, личностных, поведенческих качеств, тех компетенций, которые позволят ему продолжить свое образование и эффективно действовать в профессиональной и иных сферах деятельности. Реальный результат образования принято обозначать как «образованность».

В этом плане образования как социального института могут возникать все виды конфликтов (по критерию «субъект»): внутриличностные, межличностные, конфликты личность – группа, межгрупповые.

Эта область конфликтологических исследований еще мало разработана и является перспективным направлением педагогической конфликтологии.

Таким образом, исходя из современных представлений об образовании как важнейшего социального института, интегрального, многоаспектного социального явления, можно выделить три группы конфликтов, возникающих в разных планах образования:

системные конфликты (конфликты, в основе которых лежат противоречия, возникающие в процессе функционирования образования как системы; могут носить экономический, организационный, политический, этнический, духовный характер),

процессуальные конфликты (педагогические конфликты, в основе которых противоречия, возникающие в образовательном процессе),

результативные конфликты (возникают на основе противоречий реального и идеального результатов конфликта).

На основе этого подхода можно следующим образом определить педагогическую конфликтологию. Педагогическая конфликтология – это специфическая область конфликтологии, целью которой является изучение закономерностей возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании, а также разработка и практическое применение принципов, способов и приемов их конструктивного регулирования. Предмет педагогической конфликтологии – факты, механизмы и закономерности возникновения, развития и завершения конфликтов в образовании. Объект педагогической конфликтологии – системные, процессуальные и результативные конфликты в образовании.

Сорокина Н.Д.
Конфликт – метод в обучении: технология и границы применения [xxii]
Печатается по изданию:

Сорокина Н.Д. Управление новациями в вузах (социологический анализ): Научная монография. М.: Канон +, 2009 г. (стр. 44-56).

Одной из инновационных практик в обучении является конфликт-метод, разработанный Л.Н. Цой. В основе применения конфликт-метода лежит рефлексивная организация учебного процесса, что, в свою очередь, требует создания ситуации неопределенности. Именно данная ситуация является питательной почвой для разного рода конфликтов. Технология создания ситуации неопределенности основывается на применении принципа “здесь” и “теперь” и требует от учащихся самоопределиться, т.е. найти свое место, обозначить свою позицию в образовательном процессе.

Рефлексивная организация учебного процесса предполагает выявление затруднений, возникающих в ходе занятий. Для выявления этих затруднений используются провокационные приемы, например, в виде нарушения некоторых этических норм поведения. Реакции на эти нарушения становятся предметом обсуждения. Это можно продемонстрировать на примере изучения такой темы в социологии, как социальные нормы. Из литературы по социологии известно, что социальные нормы являются результатом повседневного поведения людей, они рождаются в столкновении постоянно возникающих социальных обстоятельств. Нарушение сложившихся норм приводит к различным отклонениям в поведении - девиациям различного рода, к конфликтам между социальными группами, людьми.

В традиционном обучении главный упор делается на получении студентами информации по данной теме из разных источников: лекций, учебников, работ социологов-теоретиков. Но поскольку эти знания, полученные студентами таким способом, не являются “пропущенными” через “я”, не “выращены”, они в небольшой степени могут быть соотнесены с собственным опытом обучающегося. Деловые игры, разбор случаев, тесты и т.д. в какой-то мере решают данную проблему. Но в данном случае речь идет либо о прошлом опыте, либо об искусственно создаваемой ситуации. Конфликт-метод позволяет в ситуации “здесь и теперь” “проявить” реальную проблему, продемонстрировав “вживую” процесс нарушения социальных норм и тех последствий, к которым это приводит. Так осуществляется самоопределение каждого обучающегося. Чем активнее проявляет себя студент, тем выше эффективность обучения.

Содержание преподавания дисциплины определяется, исходя из наличного материала, наработанного в процессе совместной деятельности преподавателя и студентов с использованием элементов тренинга, поэтому этот метод преподавания более уместно называть инновационно – тренинговым. Каким образом нарабатывается и проявляется материал?

В процессе столкновения различных норм, ценностей, представлений выявляется содержание предмета, в качестве которого могут быть “белые пятна”, пробелы в познаниях, связанные не просто с тем, что студент чего-то не понимает, а с тем, что не знает, не представляет, каким образом нужно действовать в заданной ситуации (особенно в ситуациях высокой степени неопределенности). Только приобретя новый опыт поведения, студент приобретает и новое знание в результате осмысления этого опыта. Таким образом, реальные, а не смоделированные, игровые ситуации оказываются в центре внимания обучения, а суть выращивания нового знания заключается в том, что оно (новое знание) возможно только на основе нового опыта взаимодействия.

Данная технология обучения направлена на преодоление сложившихся стереотипных представлений не только о сути обучения, но и в целом о социальных процессах, месте и роли каждого человека в жизни общества. Как известно, новое появляется в результате столкновения со старым, известным и часто это происходит в форме конфликта. Поэтому использование конфликт-метода является не только эффективным средством обучения, но и способом формирования конфликтологической компетентности, что является одним из важных качеств специалиста, профессионала в любой сфере деятельности.

Вскрытие”, проявление конфликта позволяет провести диагностику конкретной учебной ситуации, скорректировать учебный процесс таким образом, чтобы максимально можно было учесть потребности обучающихся. Основным результатом применения подобной инновационной технологии является взятие ответственности за результаты обучения самими учащимися, что предполагает освобождение от стереотипа: знания не даются в готовом виде, а берутся, усваиваются путем осмысления происходящих реальных процессов по принципу “здесь” и “теперь”.

Рассмотрим подробнее данную инновационную технологию обучения. Важное место в ней занимает диагностика. Она включает знакомство с аудиторией на вводном занятии. Каждый учащийся представляется, рассказывает кратко о себе. Выявляются ожидания студентов от курса социологии или другой дисциплины. На этом же занятии преподаватель договаривается со студентами о нормах взаимодействия на протяжении всего курса, в том числе и об условиях сдачи зачета (экзамена), формах контроля. Впрочем, это не означает, что в процессе обучения нормы будет жестко выдерживаться. Но когда они нарушаются, это становится предметом обсуждения, почему они нарушены.

Большое значение на вводном занятии придается процессу самоопределения, т.е. речь идет о совместной работе по определению тем, разделов курса, формах занятий. Разумеется, в процессе обучения происходит корректировка тем, разделов, но уже первичная диагностика показывает и уровень знаний (наличие первоначальных сведений, представлений о курсе), и наличие/отсутствие интереса к данной дисциплине. Поскольку каждая группа студентов особенна в силу разности уровня знаний, подготовки, интереса и т.д., программа курса является всего лишь исходной основой, но количество часов, отведенное на изучение каждой темы, может меняться, да и сами темы, разделы также поддаются изменению: некоторые из них могут быть исключены, некоторые, напротив, внесены в учебный план по желанию учащихся или когда преподаватель видит необходимость в изучении какой-либо темы. В этой связи необходимо отметить то, что характерной чертой рассматриваемой инновационной технологии является ее экспериментальность. Следовательно, ее применение связано с известной долей риска. Внедрение инновационной технологии всегда включает в себе также и наличие непредсказуемого результата.

Особое место в инновационной технологии занимает семинар - тренинг, целью которого является приобретение нового опыта поведения в конфликтных ситуациях. Подобный тренинг является важным методическим приемом, позволяющем впоследствии выстраивать взаимоотношения между преподавателем и студентами в конструктивном режиме. В этой связи необходимо отметить, что обучению зачастую мешают сложившиеся стереотипные представления учащихся относительно форм и методов организации учебного процесса.

Поэтому элементы тренинга используются и на других занятиях по мере возникающей необходимости. Например, освоение какой-либо темы предмета не всегда происходит гладко и в силу разного уровня подготовки студентов, и в силу сложности данного учебного раздела, и в силу разного уровня заинтересованности студентов. Поэтому использование инновационно-тренингового метода в обучении позволяет зафиксировать трудности в обучении. Что выносят студенты в результате использования данной технологии обучения? Вот некоторые высказывания студентов, с которыми автор проводила занятия по предметам “конфликтология” и “социология” в различных вузах г. Москвы.

• Занятия помогли мне точнее и ярче сформулировать цель в жизни, стать более активной.
• Методом рефлексии я переосмыслила многие поступки в своей жизни, многие решения и цели. Я постараюсь использовать все полученные знания в будущем и избегать прежних ошибок.
• Учиться по новой, нетрадиционной системе было интересно и зачастую сложно. Сложно сразу отказаться от своих стереотипов, которые формировались долгое время.
• Вы научили нас (раскрыли глаза) на многие вещи. Спасибо, что научили нас мыслить за рамками обыденной жизни. Я была бы очень рада, если бы наши университетские занятия все могли быть такими.
• Хочу выразить свою благодарность за то, что Вы давали возможность каждому из нас выражать свои мысли, быть такими, как есть, узнавать и открывать в себе и товарищах новые качества, наблюдать за поведением друг друга в разных ситуациях. Я уверена, что еще не раз в жизни вспомню семинары по социологии, может быть, не точные определения терминов и понятий, а их смысл и то, как Вы умеете себя держать и преподносить аудитории.
• Особенно меня интересовал психологический аспект лекций. Мне очень понравилась атмосфера занятий. Это была демократическая атмосфера, где можно было свободно говорить, что думаешь, не стесняясь реакции аудитории. За все годы обучения в университете, - это была самая свободная атмосфера из всех предметов, прослушанных мною.
• Занятия по социологии для меня были новы. Не оставляет равнодушным то, что на занятиях постоянно происходил контакт между студентом и преподавателем, что бывает нечасто. Также понравился инновационный семинар-тренинг, где я смогла ощутить ту силу стереотипов, заложенных в моей голове с рождения. Хочу поблагодарить Вас за то, что помогли не только объяснить, что надо разрушать стереотипы и как это делать, но и в какой-то мере открыть новые качества не только в себе, но и в окружающих.
• Предмет, форма обучения невероятно понравилась! Во-первых, потому что действительно знания, полученные в процессе обучения, надолго закрепились в голове. Самое удивительное, что они не были преподаваемы напрямую (классическим методом). Во-вторых, увлекательны тренинги, что позволяет выявить свои пробелы и наверстать упущенный материал, почувствовать себя более уверенно, не бояться высказывать свое мнение, и почувствовать себя значимым и уважаемым (обычно существует строгая грань между преподавателем и студентом, в процессе “классического” метода обучения, что не позволяет полностью раскрыть свои возможности, а также полностью использовать свой потенциал). Каждый раз предмет раскрывал свои интересные стороны, что увлекало все больше. Заключительная, исследовательская работа дала возможность познакомиться более узко с некоторыми теоретическими знаниями, применяемыми в практике науки. Таким образом, ожидания оправдались в большей степени, чем ожидалось!
• Прослушав курс, я разобрался со многими вещами, полезными во взаимодействии с людьми и в ведении бизнеса. Это – поведение в конфликтных ситуациях, анализ собственных действий. Мне очень понравилась сама организация курса как серия конфликтов и тренингов, совмещенных с рассмотрением основных социологических понятий в виде лекций. На мой взгляд, такая организация курса имеет наиболее высокую производительность, т.е. обеспечивает максимальное качество знаний.
• Почерпнула много новой и полезной информации, успела уже применить на практике, поняв, что раньше я бы поступила бы по-другому и это не привело бы к положительному результату, как сейчас. Теперь при возникновении конфликтной ситуации я всегда вспоминаю то, чему нас научили.

Как видно из этих отзывов, подавляющая часть студентов выразила удовлетворенность нестандартной формой занятий, особенно в виде инновационных тренингов. Такая форма занятий позволяет: 1) лучше понять, усвоить учебный материал; 2) разобраться в самом себе, во взаимоотношениях с окружающими, и как следствие, решить личные проблемы. На первый взгляд, эти оба результата обучения являются разными. На самом деле, они являются взаимосвязанными, если цель образования формулировать не в виде передачи образцов знания, усвоения необходимой информации по соответствующей дисциплине, а как сформированную способность учащегося демонстрировать свои познания в виде культуры, рефлексивности мышления, в виде умения проектировать новые способы, формы взаимодействия с элементами окружающего мира, будь то общение с людьми или решение какой-либо творческой задачи. Фактически речь идет о конструировании идеальных образцов, в соответствии с которыми индивид мог бы находить адекватные способы решения той или иной задачи с учетом быстроменяющейся ситуации.

Что означает “адекватные способы”? Адекватные чему? Прежде всего, сегодняшней реальности, в которой индивид действует “здесь и теперь”, поскольку “упорядоченный же образцами и программами прошлого материал сегодняшнего мира - это всегда псевдореальность ”[16]. Вот почему культурные образцы и программы, сформированные в прошлом, и соответствуют прошлому, а не сегодняшнему дню. Конструирование собственной реальности осуществляется индивидом как бы заново. И если ему не удается выйти за рамки сформированных не им культурных образцов, а переданных ему по наследству в процессе социализации, вряд ли будет возможно привнесение нового в этот мир.

Поэтому творческий процесс предполагает отказ от прежних стереотипов, представлений. Это-то как раз и является наиболее сложным, о чем свидетельствуют отзывы студентов. К тому же скорость протекания рефлексивных и иных процессов разная в силу индивидуальных особенностей обучающихся. С точки зрения психологического подхода это является доводом в пользу индивидуализации процесса обучения. Вместе с тем современная школа отдает предпочтение нормативно ориентированной учебной ситуации в ущерб индивидуализации обучения. И это понятно, поскольку образование и поныне является одним из важных селекционирующих средств.