Нарушения звуковой стороны речи у дошкольников являются самыми распространенными расстройствами речи и проявляются преимущественно в дефектах звукопроизношения и искажениях звукослоговой структуры слова.
Нарушения фонетической стороны речи у детей обусловлены целым комплексом факторов: несформированностью речеслухового восприятия, недостаточностью речевой моторики, несовершенством моторного программирования речевого акта, особенностями аналитико-синтетической деятельности этих детей [15, с. 27].
Учитывая особенности симптоматики и механизмов нарушений звукопроизношения у дошкольников можно выделить следующие стадии коррекционной работы:
Первая стадия (предварительная), цель которой - подготовить слуховую, моторную и зрительную систему к последующей работе над звуками. На предварительной стадии коррекционная работа проводится по развитию слухового восприятия, слухового внимания, слуховой памяти.
Исправление недостатков звукопроизношения у детей заключается в развитии фонематического восприятия, так как без полноценного восприятия фонем, без четкого их различения невозможно и их правильное произношение. Развитие фонематического восприятия осуществляется с самых первых этапов коррекционной работы и проводится в игровой форме, на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях, в повседневной жизнедеятельности. Начинается эта работа на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи, входящие в звуковую систему данного языка (от звуков, уже освоенных детьми, до тех, которые только еще ставятся и вводятся в самостоятельную речь) [30, с. 64].
Параллельно с самых первых занятий проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных и ускоренных результатов развития фонематического восприятия. Это очень важно, так как неумение вслушиваться в речь окружающих часто является одной из причин неправильного звукопроизношения.
В процессе занятий ребенок должен, прежде всего, приобрести умения контролировать свое произношение и исправлять его на основе сравнения собственной речи с речью окружающих.
Вторая стадия, цель которой уточнение артикуляторного и акустического образа, выделение из речевого потока правильно произносимых звуков. На этой стадии коррекционная работа проводится по развитию артикуляторной моторики, продолжается развитие кинестетических ощущений, уточнение движений языка, губ. При этом совершенствуется выполнение артикуляторных упражнений первого этапа, а также вводятся в работу более сложные артикуляторные упражнения.
Третья стадия, целью которой является коррекция нарушенных звуков речи (автоматизация, дифференциация). На стадии коррекционная работа проводится по постановки звука (занимается этим логопед), автоматизации и дифференциации звуков речи [34, с. 9].
Для детей с ЗПР характерны различные нарушения речевой деятельности. При ЗПР отмечается более позднее развитие фразовой речи, даже в старшем дошкольном возрасте дети затрудняются в воспроизведении логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные взаимоотношения. В собственной речи они употребляют в основном самые простые конструкции, что связано с бедностью их смысловых связей.
Характерны выраженные затруднения в грамматическом и семантическом оформлении предложений. Исследования грамматического строя речи у детей с ЗПР выявили значительное недоразвитие у них процессов словоизменения, словообразования, синтаксической структуры предложения. Предложения, употребляемые детьми с ЗПР, отличаются небольшой линейной протяженностью в 3-4 слова. При восприятии же более длинных предложений из 6-7 слов дети нарушают порядок слов, пропускают отдельные члены предложений, заменяют малознакомые слова, что связано с неполноценностью грамматического программирования [9, с. 272].
Для детей с задержкой психического развития характерно запоздалое появление первых слов и первых фраз. Затем отмечается замедленное расширение как активного, так и пассивного словарного запаса. Наблюдается их ограниченность и недифференцированность. Это происходит из-за нарушения познавательной деятельности, функциональной недостаточности высших психических функций (внимания, памяти и т.д.) и речевой активности (Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В.).
У большинства детей с ЗПР имеются нарушения импрессивной и экспрессивной речи. Импрессивная речь этих детей характеризуется недостаточностью дифференциации речеслухового восприятия, речевых звуков, не различение смысла отдельных слов. И как следствие отсюда вытекает бедность пассивного словаря, неточность значения некоторых слов (Лалаева Р.И.).
А.Р. Лурия выделил в развитии значения слова у ребенка три этапа: этап диффузного значения слова, когда ребенок усваивает от взрослого известные слова, но они имеют у него совершенно другую структуру; этап конкретного значения слова, когда слово приобретает четкую предметную отнесенность, и этап отвлеченного или категориального значения слова, где слово отражает не только определенный предмет, но и систему отвлеченных категорий, оно приобретает особые, специфические для языка функции. Ребенок с ЗПР устанавливает эмпирические связи между предметами и явлениями окружающей действительности, но не систематизирует их.
Большинство детей страдают дефектами звукопроизношения. Характер отклонений произношения и употребления в речи звуков детьми указывает на недостаточную полноту у них фонематического восприятия. Эта недостаточность проявляется и при выполнении специальных заданий по различению звуков. Так, у детей возникают затруднения, когда им предлагают внимательно слушать и поднимать руку в момент произнесения какого-либо звука или слога. Не меньшие трудности возникают при повторении за логопедом слогов с парными звуками, при самостоятельном подборе слов, начинающихся на какой-либо определённый звук, при выделении звука, с которого начинается слово. Большинство детей затрудняются в подборе картинок на заданный звук [24, с. 74].
Нарушение звукопроизношения у детей с ЗПР носит полиморфный характер. Чаще всего бывают нарушены артикуляторно сложные звуки: свистящие, шипящие, сонорные.
Преобладающим видом нарушения звукопроизношения является смешение звуков, имеющих сложную артикуляцию и требующих тонких акустических дифференцировок ([с-ш, з-ж, с-ч, с-щ, р-л]). При этом смешение звуков имеет место в речевом потоке, в то время как при произношении отдельных слогов или слов этого может не наблюдаться.
Такого рода нарушение звукопроизношения может быть обусловлено общей вялостью артикуляции, что, как правило, является проявлением неврологической патологии – снижением тонуса артикуляционных мышц, а также нарушением фонематического восприятия и ослаблением контроля со стороны ребенка за артикуляцией звуков, когда основное внимание его сосредоточено на смысловой стороне высказывания. Осуществление одновременного контроля за несколькими действиями, сложная межанализаторная деятельность зрительного, слухового и тактильного анализаторов для детей с ЗПР представляет значительную трудность.
Менее распространенными нарушениями звукопроизношения у детей с ЗПР являются искажения (преимущественно межзубное произношение свистящих, а также велярное и увулярное произношение звука [р]), стойкие замены одного звука другим (чаще р → л, л → л’, л → в, ш → с, ж → з). Наблюдается и отсутствие звука (чаще [р]) [35, с. 61].
На недостаточность слухового восприятия указывают и затруднения детей при анализе звукового состава речи. Нарушение фонематического развития детей с ЗПР проявляется и в несформированности звукового анализа и синтеза. Это нарушение оказывается очень стойким, сохраняется в течение нескольких лет и вызывает в школе нарушения письма и чтения. Данные исследований показывают, что без целенаправленной коррекционной работы дети с ЗПР не могут овладеть звуковым анализом слов.
Относительно возможным у дошкольников с ЗПР является умение выделять начальный ударный гласный. Выделение же первого согласного звука вызывает затруднения – дети часто выделяют не 1-ый звук, а 1-ый слог. Аналогичные трудности отмечаются при выделении конечного гласного звука (мышка– последний звук [ка]) [36, с. 68].
Наибольшую трудность у детей с ЗПР вызывает анализ слога со стечением согласных. Наиболее типичной ошибкой является пропуск одной согласной из стечения.
Таким образом, можно сделать вывод, что в данных исследователей подробно изучены и раскрыты механизмы, причины речевого нарушения и психического недоразвития, однако недостаточно разработана сама технология обучения детей, страдающих таким сложным по своей структуре дефектом. А тем временем число таких детей растёт, и они нуждаются в грамотной коррекции своего дефекта.