Компьютер как инструмент проверки результатов обучения

Полезным инструментом для проверки результатов обучения является компьютер. Современные компьютеры и их программные средства по­зволяют:

- проводить автоматизированное тестирование учащихся и быстро обрабатывать его результаты;

- оформлять работы школьников (текстовый и графический редактор, электронные таблицы);

- накапливать коллекции работ учащихся и публиковать (обнародовать) их в Интернете.

Всем известно, что тестовая проверка знаний (вопросы с выбо­рочными ответами) имеет немало недостатков. Ее нельзя использовать в качестве единственного (или основного) способа проверки результатов обучения. Вместе с тем тестирование имеет и немало достоинств. Одно из них - низкая трудоемкость проверки. Заинтересованный учитель мо­жет найти в Интернете тесты для всех разделов традиционной учебной программы. Это делает компьютер весьма привлекательным инструмен­том оценки результатов учебной работы школьников. Опытный учитель объяснит своим воспитанникам, что современные тесты являются порож­дением бюрократической системы, образующей каркас демократическо­го общества, что умение преодолевать возводимые бюрократией прегра­ды - составная часть подготовки ответственного и законопослушного гражданина.

Другая полезная возможность, которую предоставляет компьютер, -оформление подготовленных материалов (текст, графика, музыкальное

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 295

сопровождение, анимация). В результате материал предстает «информа­ционным продуктом», который можно использовать и для отчета перед учителем, и для доклада в группе, и для показа родителям. На рис. 8 приве­ден пример оформления отчета, подготовленного на уроке естествозна­ния пятиклассником одной из московских школ.

ИЗГОТОВЛЕНИЕ МЕНЗУРКИ

Мензурка - прибор для определения объема тел неправильной формы. Пользоваться ею надо так:

- налить в мензурку воды и запомнить рисочку, на которой остановилась вода;

- опустить в мензурку тело неправильной формы и проследить, на какую ри­сочку поднялась вода;

- из второго результата вычесть первый (мы узнаем объем этого тела).

Я делал мензурку таким образом. Наполнял шприц объемом 5 мл водой, за­тем вливал этот объем воды в мензурку, отмечая на ней уровень воды. Таким образом была отградуирована мензурка.

Виталий Ананьев, 5«А»

Когда результаты работы оформлены, их можно продемонстрировать учителю, товарищам, родителям и нетрудно разместить в Интернете. С этого начинается создание личного электронного общедоступного архи­ва материалов школьника. Сделать свой материал общедоступным - зна­чит подвергнуть себя самой суровой проверке - проверке гласностью.

Выводы

Задания, которые ставятся перед группами, определяются прежде всего учебными целями и ожидаемыми результатами обучения. Не всякую учеб­ную работу надо выполнять в группе. Для групповой работы больше всего подходят плохо структурированные задачи, где есть поле деятельности для людей с различными способностями, знаниями и точками зрения.

296 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Организация групповой работы сложнее, чем организация традицион­ных фронтальных занятий, она требует дополнительных усилий и време­ни на подготовку. Хорошая инструкция для школьников может заметно повысить эффективность занятия.

Количество учащихся в группе определяется многими факторами: размером учебного помещения и его оборудованием, характером стоящей учебной задачи, умением школьников работать вместе и т.п. Если харак­тер учебной работы требует, чтобы члены группы исполняли, например, не более трех ролей, собирать в группу более трех школьников бессмыс­ленно. Выбор того или иного способа формирования групп определяет­ся прежде всего учебной задачей, которая решается в классе. Обычно пред­почтение отдается группам со смешанным составом учащихся.

Организация работы учащихся в группах накладывает дополни­тельные требования на способы работы с классом. Для организации па­раллельного выполнения работы следует использовать специальные уп­равляющие сигналы, поддерживать соблюдение всеми членами коллек­тива единых норм работы. Оценка школьников должна способствовать сохранению их рабочей мотивации, возникающей в ходе продуктивной совместной работы. Оценивать нужно прежде всего выполнение осваи­ваемой деятельности (процедуры) и ее результаты. Для активизации от­стающих следует применять оценку индивидуальных достижений. Необ­ходимо пользоваться приемами взаимной проверки. Компьютер может стать полезным инструментом для автоматизации тестирования, накоп­ления результатов учебной работы.

Упражнения

1. Известны четыре способа формирования групп: разнородные, случай­ные, по интересам и однородные группы.

а) Назовите три причины, по которым работа учащихся в разнородных (гетерогенных) группах считается предпочтительной.

б) Приведите примеры ситуаций, когда предпочтительно организовать работу в однородных группах.

2. Существует много способов, которыми пользуются учителя для опреде­ления состава учебных групп.

а) Опишите процедуру, которую используют для подбора групп под ли­дера.

б) Назовите процедуру подбора групп из упорядоченного списка школь­ников.

в) Приведите соображения, когда предпочтительно воспользоваться той или иной процедурой.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА __________________________ 297

3. Перечислите три требования к размещению учащихся в классе при ра­боте в группах.

4. Опишите организацию процесса переформирования групп.

5. Перечислите основные нормы поведения школьников в классе, где ис­пользуется групповая работа. Раскройте, в чем выражается соблюдение норм: личная ответственность, выполнение заданных ролей, групповая ответственность.

6. Приведите пять примеров различных приемов общения учителя с клас­сом при использовании групповой работы школьников.

7. Каковы отличия процедур проверки и оценки результатов учебной рабо­ты школьников?

8. Сопоставьте достоинства и недостатки использования стандартизирован­ных тестов успешности для оценки знаний учащихся.

9. Перечислите известные вам особенности оценки результатов учебной работы школьников в группах.

10. Опишите, в чем различие между процедурой оценки индивидуальных достижений и процедурой стандартизированного контроля знаний уча­щихся.

11. Приведите два примера организации взаимной проверки результатов работы школьников в группах.

12. Перечислите возможности, предоставляемые новыми информационны­ми технологиями для организации проверки и оценки знаний учащихся.

298 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Глава 5. Работа с элементами взаимодействия

Ожидаемые результаты

В предыдущих главах говорилось о структурах учебного взаимодей­ствия в классе, которые задают (поддерживают) позитивную вза­имозависимость. Читатели познакомились с принципами кооперации в обучении, примерами различных структур взаимодействия, узнали, как использовать для выбранной структуры различный учебный мате­риал. Этого в большинстве случаев достаточно для эффективной практической работы. Однако опытный педагог может рассматри­вать взаимодействие в классе на более глубоком уровне. Сами струк­туры, в свою очередь, можно разбить на отдельные элементы взаи­модействия. Оперируя элементами, опытный учитель получает воз­можность модифицировать известные ему структуры, создавать новые, которые полнее отвечают его педагогическим задачам и кон­кретным условиям в классе. Этому разделу «высшей педагогики» и по­священа данная глава¹.

Освоив технику работы с элементами, учитель превращается в ар­хитектора учебной среды, который оперирует в широком поле воз­можностей, свободно реконструируя коммуникационное простран­ство урока для достижения поставленной цели. Можно создавать но­вые структуры взаимодействия по своему усмотрению, оперативно приспосабливаться к складывающейся ситуации взаимодействия, эффективно использовать ее для обучения. Педагог получает допол­нительную гибкость в управлении поведением класса, понятийную систему для обсуждения учебных проблем, обмена мнениями и опы-

¹ При подготовке этой главы использованы идеи, изложенные в книге: KaganM., Kagan S. Advanced Cooperative Learning. San Juan Capistrano, Cal.: Resources for Teachers, 1993.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 299

том с коллегами. И самое главное, он чувствует новый уровень сво­боды и в ходе живой работы в классе, и в ходе содержательного об­суждения своего опыта с коллегами.

Изучив эту главу и выполнив рекомендованные упражнения, вы смо­жете:

- описать структуру элементов взаимодействия, перечислить воз­можные значения переменных - исполнитель, действие, адресат - и привести примеры таких элементов;

- продемонстрировать, как известные вам структуры взаимодействия разбиваются на отдельные элементы;

- перечислить принципы кооперации в обучении, которые используются для комбинирования элементов в полезные структуры взаимодей­ствия, и применять эти принципы для модификации известных струк­тур;

- модифицировать известные вам структуры путем замены, ис­ключения, вставки и перестановки элементов взаимодействия;

- разрабатывать новые структуры, которые отвечают стоящей пе­ред вами педагогической задаче.

Элементы взаимодействия

Учитель, который использует групповую работу в классе, действует как архитектор, выстраивая различные системы взаимодействия. В качестве строительных блоков обычно используются готовые структуры. В главе 2 были рассмотрены примеры таких структур. Одна из них «Трехшаговое интервью»:

1. Группа разбивается на пары, один школьник спрашивает другого.

2. Второй школьник спрашивает первого (меняются).

3. Группа собирается вместе, школьники выступают перед всей группой по очереди (обсуждение по кругу).

Легко заметить, что структура «Трехшаговое интервью» состоит из нескольких элементов. Например, один школьник спрашивает другого. Этот элемент взаимодействия включает в себя три части: исполнитель (школьник) вовлечен в некоторое действие (спрашивает) с участием ад­ресата (другого школьника, которому задается вопрос). Еще один при­мер: «Школьники выступают перед всей группой по очереди». Здесь ис­полнитель (школьник) вовлечен в действие (выступает) с участием адре­сата (группа, которой рассказывают).

300 ______________________ УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

Большинство взаимодействий, которые происходят в классе, можно представить в виде типовых элементов. Например: «Учитель задает воп­рос классу». Здесь исполнитель (учитель) вовлечен в действие (задает воп­рос) с участием адресата (класс, которому задается вопрос). Другой при­мер: «Класс пишет сочинение». Здесь исполнитель (класс) вовлечен в дей­ствие (пишет), однако адресат действия не определен¹.

Итак, элемент состоит из исполнителя, который вовлечен в некото­рое действие с участием (или без формального участия) адресата.

Когда рассматривается взаимодействие в классе, достаточно иметь в виду список из пяти возможных исполнителей: школьник, пара (школь­ников), группа (школьников), учитель, класс.

Аналогично этому перечень возможных адресатов взаимодействия включает: не определен (отсутствует), школьник, партнеры (по группе), напарник (партнер по паре), пара, группа, учитель, класс.

Упражнение. Назовите исполнителя, действие и адресата для следующих эле­ментов взаимодействия в классе:

- группа делает доклад классу;

- пары обсуждают задачу;

- школьник решает задачу;

- группа представляет результаты своей работы другой группе;

- школьник рассказывает стихотворение классу;

- учитель спрашивает класс о том, что изображено на рисунке;

- школьник рассказывает товарищам по группе;

- пара докладывает результаты своей работы классу;

- группа проверяет результаты работы другой группы;

- учитель дает указания по работе группы.

Перечень исполнителей и адресатов несколько избыточен. Например, элемент «Пара обсуждает задачу». Здесь исполнителем является пара школьников, адресат не определен, действие - обсуждение задачи. Роли для работы в паре не определены, поэтому структура взаимодействий внутри пары не задана. Во время наблюдения за работой такой пары определяет­ся последовательность действий типа «Один школьник предлагает вари­ант решения», «Другой спрашивает первого», «Первый отвечает» и т.п.

Элемент «Пара обсуждает задачу» можно представить в виде последо­вательности других элементов взаимодействия («Школьник спрашивает напарника», «Школьник отвечает напарнику», «Школьник рассказывает напарнику» и т.п.). Следовательно, элемент «Пара обсуждает задачу» мож­но рассматривать как избыточный и заменить его последовательностью

¹ Отсутствие формального адресата взаимодействия не означает, что адресат действитель­но отсутствует. Когда школьник «пишет сочинение», он адресует его, например, учителю. Когда говорят, что школьник «думает», формальный адресат действия «думать» тоже отсут­ствует. Проблемы внутреннего диалога здесь не рассматриваются.

КНИГА 2. КООПЕРАЦИЯ В ОБУЧЕНИИ: ГРУППОВАЯ РАБОТА _________________________ 301

других элементов. Тем не менее в списке он выделяется как самостоятель­ная сущность, поскольку отражает реальную ситуацию, которая склады­вается в классе, когда учитель дает обобщенное указание: «Обсудите ре­шение этой задачи в парах». Данная ситуация принципиально иная по сравнению с той, которая возникнет после точного указания учителя: «Не­четные номера, расскажите свой вариант решения задачи напарнику в течение двух минут, а затем четные номера расскажут свой вариант реше­ния». В этом случае исполнитель и адресат фиксированы. Школьник по­пытается рассказать свой вариант решения напарнику. Напарник будет пытаться выслушать этот рассказ. В случае с элементом «Пара обсуждает задачу» ситуация иная. Здесь инициативу возьмет на себя наиболее актив­ный напарник. Выслушивание вариантов решения, подготовленных каж­дым из напарников, не гарантировано. Результаты работы пар в рамках каждого из обсуждающихся случаев, вообще говоря, различны. Тем не менее задание паре - факт повседневной школьной жизни, и с этим надо считаться.

Итак, избыточные элементы позволяют в явном виде описать реально складывающуюся ситуацию взаимодействия, когда роли участников вза­имодействия не предопределены. Кроме этого, элементы типа «Группа обсуждает решение задачи» предполагают, что все члены группы разго­варивают друг с другом, исходя из одинаковой для всех коммуникацион­ной задачи. Поэтому эти элементы нельзя представить как формальную сумму нескольких элементов типа «Школьник рассказывает решение за­дачи партнерам», где участникам заданы различные роли (рассказчик и слушатели).

Действие можно определять и с точки зрения исполнителя, и с точки зрения адресата. При описании элементов действие определяется только со стороны исполнителя. Действия, заданные исполнителю, тем самым определяют и ожидаемые действия адресата. Например, если группа док­ладывает результаты своей работы классу, то ожидается, что класс будет выслушивать доклад группы.

Схематизируя, можно считать, что все множество возможных по­ведений исполнителей в классе описывается восемью обобщенными дей­ствиями (см. ниже). Некоторые читатели, возможно, захотят расширить этот перечень или уточнить расшифровку обобщенных действий. Дей­ствительно, приведенный список не исчерпывает всех возможных видов поведения участников учебного процесса. Вместе с тем он включает в себя те действия, которые обычно значимы для учебной работы, и служит дос­таточной основой для практической работы с элементами в классе.

302 УЧИТЕЛЬ И УЧЕНИК: ВОЗМОЖНОСТЬ ДИАЛОГА И ПОНИМАНИЯ

 

 

 

 

 

 

 

	Обобщенные действия и их	расшифровка
Говорит			Думает			Создает
Отвечает Перечисляет Повторяет Обсуждает Объясняет Инструктирует Интервьюирует Перефразирует Рассказывает Спрашивает Докладывает Учит Поет			Анализирует Применяет Классифицирует Предлагает идеи Сравнивает Противопоставляет Оценивает Воображает Интерпретирует Вспоминает Упорядочивает Синтезирует Решает			Строит Рисует Моделирует Организует Комбинирует
	Празднует
Пожимает руку Кланяется Прославляет
Читает			Пишет			Хвалит
Вслух Бегло Про себя С выражением			Пишет			Хвалит
	Перемещается
						Перемещается

Итак, чтобы составить элемент, достаточно выбрать исполнителя, на­значить действие и указать адресата (если он определен). Перечень воз­можных комбинаций приведен ниже. Каждый элемент представляет со­бой единицу поведения участников учебной работы в классе. Комбинируя элементы, выстраивая их в ту или иную последовательность, учитель мо­жет с большим или меньшим успехом добиваться своих педагогических целей. Поэтому одинаково важно хорошо представлять себе составляю-